در روزگار ما که مرز میان دانش، فرهنگ و سیاست‌گذاری روزبه‌روز سیال‌تر می‌شود، آموزش زبان‌های خارجی در ایران دیگر صرفاً عرصه‌ای برای فراگیری واژگان و گرامر نیست؛ بلکه به میدان پیچیده‌ای از بازنمایی، تمایز، نابرابری و آرزو بدل شده است. برای نگارنده که بیش از بیست سال در کلاس‌های زبان نشسته و برخاسته‌ام - چه در مقام مدرس، چه به‌مثابه کنشگر حوزه علم و فناوری - نخستین پرسش در تحلیل این پدیده نه «چگونه زبان بیاموزیم؟»، بلکه این است که در ایران، آموزش زبان دقیقاً چه چیزی را بازنمایی می‌کند؟
آنچه در ادامه می‌آید، حاصل تلاقی تجربه زیسته با نگاه سیاست‌گذارانه است؛ تلاشی برای کاوش در لایه‌های پنهان ساختار آموزش زبان در ایران معاصر ساختاری که حتی در دوره رونق اقتصادی و فرهنگی ایران پس از ۱۳۷۶ بر بستری از بی‌ثباتی نهادی، گسست سیاستی و حذف نمادین مدرسان استوار شده است.
زبان به‌مثابه سرمایه فرهنگی
از دهه ۱۳۷۰ و با شدت‌یافتن جریان‌های نئولیبرال در ساختار آموزش، شاهد گسترش قارچ‌گونه‌ی مؤسسات خصوصی زبان بوده‌ایم. زبان انگلیسی، در این میان، بدل به سرمایه فرهنگی طبقه متوسط شده است؛ مهارتی که نه فقط در رزومه کاری، بلکه در هویت اجتماعی افراد نقش‌آفرین است (Sadeghi, ۲۰۱۲). اما این کالایی‌شدن، پیامدهایی فراتر از مهارت‌آموزی به همراه داشته است. آنچه اغلب مغفول مانده، سرنوشت کسانی است که این کالا را «تولید» می‌کنند: معلمان زبان.
انباشت بی‌ثباتی در سکوت سیاست‌گذارانه
بنا بر آمارهای منتشرشده از وزارت تعاون، بیش از ۷۰ درصد مدرسان زبان در مؤسسات خصوصی، فاقد بیمه، قرارداد رسمی یا حمایت صنفی‌اند (وزارت کار، ۱۴۰۰). اینان نه به عنوان معلم رسمی شناخته می‌شوند، نه به عنوان نیروی فرهنگی و نه حتی به‌عنوان کارمند؛ موقعیت آنان را باید با واژه‌ای نو توصیف کرد: کارمزدان فرهنگی بدون جایگاه. این وضعیت نه تنها محصول فقدان قانون کار مؤثر در حوزه آموزش غیررسمی است؛ بلکه نشانه‌ای از گسست عمیق‌تر در سیاست‌گذاری زبان در ایران است.
آشفتگی نهادی: چه کسی مسئول است؟
در ایران، چندین نهاد به‌صورت موازی در زمینه آموزش زبان فعالیت دارند: وزارت آموزش‌وپرورش، وزارت علوم، سازمان فنی‌وحرفه‌ای و وزارت ارشاد. اما هیچ‌یک مسئولیت مستقیمی در قبال مدرسان مؤسسات خصوصی ندارد (Farhady, ۲۰۱۴). این پراکندگی منجر به بی‌ساختاری نهادی شده است. در نتیجه، مؤسسات زبان بر اساس قاعده بازار اداره می‌شوند، نه بر اساس قواعد حرفه‌ای یا فرهنگی. چنان‌که Freidson (۲۰۰۱) یادآور می‌شود، حرفه‌ای که فاقد تنظیم صنفی باشد، دیر یا زود به سلطه بازار تن می‌دهد.
تدریس زبان: تکنسین یا کنشگر فرهنگی؟
در نظریه Claire Kramsch (۱۹۹۸)، زبان‌آموزی فرآیندی فرهنگی است، نه صرفاً تکنیکی. معلم زبان، واسطه‌ای است میان جهان‌ها؛ اما در ایران، به ویژه در بخش خصوصی این نقش تقلیل یافته است به فردی که باید کتاب را تمام کند، شاخص رضایت مشتری را بالا ببرد و در برابر اعمال نظرات شخصی مدیران، صاحبان سرمایه و یا سیستم سانسور در ابعاد گوناگون فرمی و محتوایی سکوت کند. این همان خشونت نمادینی است که Bourdieu (۱۹۹۱) درباره‌اش هشدار داده بود: سلطه‌ای که در سکوت، بازتولید می‌شود.
کلاس‌های زبان: میدان‌های خاموش سیاست فرهنگی
در غیاب فضای نقد در آموزش رسمی، کلاس زبان بدل به یکی از معدود فضاهایی شده که در آن نسل جوان با جهان دیگر مواجه می‌شود؛ جهانی که در آن ارزش‌ها، فرم‌ها و گفتمان‌ها متفاوت‌اند اما همین فضای بالقوه گفت‌وگویی، تحت فشار سانسور، کنترل‌های محتوایی و خودسانسوری، خاموش شده است. مدرس زبان باید مراقب باشد که حرفهایش تضادی با درآمد و یا سرمایه سرمایه گذار آن مجموعه خصوصی را بیان نکند یا مثال سیاسی نزند یا از خانواده‌های غیرمتعارف نام نبرد و حتی راجع به مهاجرت و جهان دیگری نظر صریحی ندهد. این تضادها، وضعیت معلم زبان را به معلق‌ترین موقعیت حرفه‌ای در سپهر فرهنگی بدل کرده است.
چرا سیاست‌گذاری زبان در ایران ناکارآمد است؟
نخست آن‌که زبان در ایران همواره با بار ایدئولوژیک سنگینی همراه بوده است: انگلیسی هم‌زمان ابزار ارتباط، تهدید فرهنگی و راهی برای مهاجرت تلقی می‌شود. این سه‌گانه، سیاست‌گذاری زبان را در وضعیت «تعلیق دائم» قرار داده است: نه اجازه رشد کامل می‌دهد، نه امکان حذف آن را دارد.
دوم آن‌که فقدان یک «سند ملی سیاست‌گذاری زبان» باعث شده تصمیم‌گیری‌ها پراکنده، واکنشی و کوتاه‌مدت باشند. این در حالی است که کشورهایی چون ترکیه و مالزی با تدوین استراتژی ملی، آموزش زبان را به حوزه‌ای هدفمند و هماهنگ تبدیل کرده‌اند (British Council Turkey, ۲۰۱۵; Azman, ۲۰۱۱).
سوم، عدم شناسایی رسمی «معلم زبان» به عنوان یک حرفه با استانداردهای شغلی و حقوقی، منجر به وضعیت خاکستریِ کنونی شده است؛ وضعیتی که در آن مدرس زبان نه حمایت می‌شود، نه شنیده می‌شود، نه نمایندگی دارد.
فراتر از عدد و نهاد: شأن فرهنگی مدرس زبان
اما همه‌چیز هم در سیاست‌گذاری خلاصه نمی‌شود. به‌عنوان کسی که سال‌ها با مدرسان جوان و پرتلاش این حوزه هم‌نفس بوده‌ام، باور دارم نخستین گام در اصلاح وضعیت، بازشناسی فرهنگی این حرفه است. مادامی که مدرس زبان در تخیل عمومی به مثابه کار موقت یا راه مهاجرت دیده می‌شود، هیچ سیاستی پایدار نخواهد بود.
در پایان، یادآوری این نکته ضروری‌ست: آموزش زبان در قرن ۲۱ نه صرفاً آموزش ارتباط، بلکه آموزش زیستن در جهانی چندزبانه و چندفرهنگی است. مدرس زبان، حامل این زیست‌پذیری است. اگر او نادیده گرفته شود، خود آموزش زبان نیز تهی و بی‌جان خواهد شد.
در شماره‌های آینده، به ابعاد نهادی، جنسیتی، و تطبیقی این موضوع خواهم پرداخت. پرسش محوری همچنان پابرجاست: آیا می‌توان مدرس زبان را از حاشیه به متن بازگرداند؟
منابع:
• Azman, H. (۲۰۱۱). English language in Malaysian education system: Its existence and implications. Malaysian Journal of ELT Research, ۷(۱), ۱–۱۲.
• Ball, S. J. (۲۰۱۲). Global Education Inc. Routledge.
• Bourdieu, P. (۱۹۹۱). Language and Symbolic Power. Polity Press.
• British Council Turkey. (۲۰۱۵). The State of English in Turkey: A Baseline Study.
• Farhady, H. (۲۰۱۴). Issues in Language Teaching in Iran. Tehran: SAMT.
• Freidson, E. (۲۰۰۱). Professionalism: The Third Logic. University of Chicago Press.
• Kramsch, C. (۱۹۹۸). Language and Culture. Oxford University Press.
• Sadeghi, K. (۲۰۱۲). English Education in Iran: A Critical Review. Iranian Studies Journal.
• وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی. (۱۴۰۰). [گزارش پوشش بیمه‌ای کارکنان مؤسسات آموزشی]
انتهای پیام
نظرات