به گزارش ایسنا، عباس صفایی‌مهر، پژوهشگر تاریخ معاصر و عضو اندیشگاه روایت ایرانی در یادداشتی با عنوان «فراتر از سیم خاردار: خودشکوفایی آزادگان در اسارت بر اساس نظریه‌های روان‌شناختی (با نگاه به منابع صلیب سرخ)» به مناسبت سالروز بازگشت آزادگان به میهن می‌نویسد:

 اردوگاه‌های اسرای جنگی، بیش از آنکه مجموعه‌ای از دیوارهای بلند و سیم‌خاردار باشند، فضایی برای کندوکاو در پیچیده‌ترین لایه‌های روح و روان انسان هستند. در شرایطی که جسم در تنگنا قرار می‌گیرد، این ذهن است که می‌تواند به پرواز درآید و مرزهای اسارت را درنوردد. تاریخ هشت سال دفاع مقدس و سرنوشت «آزادگان» ایرانی، گواه روشن این حقیقت است. روایتی که کمتر به آن پرداخته شده، نه تنها مقاومت در برابر شکنجه و شرایط سخت، بلکه «تلاش برای خودشکوفایی» در دل یک محیط بی‌رحم و خالی از معناست. این جستار تلاش می‌کند با نگاهی علمی و با اتکا به نظریه‌های روان‌شناختی و بررسی اسناد موجود، این پرتو کمتر دیده شده از زندگی آزادگان را به تصویر کشد.

خلأ وجودی و جست‌وجوی معنا

در شرایطی که زندانبانان بعثی با برنامه‌ای مدون، در پی نابودی روحیه و کرامت اسیران بود، یک «خلاء وجودی» آغاز به شکل‌گیری می‌کرد. ویکتور فرانکل، روانپزشک اتریشی که خود تجربه اسارت در اردوگاه‌های کار اجباری را داشت، این وضعیت را به خوبی شرح می‌دهد. او معتقد بود انسان در شرایط سخت، اگر نتواند معنایی برای رنج خود بیابد، دچار افسردگی و پوچی خواهد شد. آزادگان ایرانی، در مواجهه با این خلأ، راهکاری عمیق یافتند: «آموزش».

مطالعه‌ای که توسط عباس امام در مورد انگیزه‌های یادگیری زبان انگلیسی توسط اسرای ایرانی انجام شده، نشان می‌دهد که این فعالیت‌ها، فراتر از یک سرگرمی صرف بوده‌اند. این پژوهش، با اتکا به نظریه «معنادرمانی» فرانکل (Logotherapy) و «خودشکوفایی» مازلو (Self-Actualization)، نشان می‌دهد که اسرا از طریق یادگیری زبان و دیگر علوم، تلاش می‌کردند تا «زندگی خود را معنادارتر کنند» (Emam, 2018-2019, p. 1). به عبارت دیگر، یادگیری به یک عمل وجودی تبدیل شد؛ عملی که به آن‌ها هدف می‌داد و از فرو رفتن در ورطه یأس و ناامیدی جلوگیری می‌کرد. آن‌ها از این طریق به یک نیاز بالاتر، یعنی «تحقق بخشیدن به توانایی‌های بالقوه» خود پاسخ می‌دادند.

آموزش: از «اسارت» تا «رهایی»

همان‌طور که در مقاله پژوهشی با عنوان «رهایی یا اسارت: بازنمایی ساخت دانش‌آموزان از معنای مدرسه» انتشاریافته، گاهی اوقات ساختارهای آموزشی می‌توانند خود به «قفس» تبدیل شوند و بال‌های دانش‌آموزان را ببندند (قربانی، بهنیا، خضرلو، 1399/2020، ص 1). اما در اردوگاه‌های عراق، این معادله کاملاً برعکس شد. در جایی که دیوارها نماد اسارت مطلق بودند، کلاس‌های درس غیررسمی، به محلی برای رهایی ذهنی تبدیل گشتند.

این کلاس‌ها، فارغ از هرگونه اجبار و قوانین دست‌وپاگیر، با ابتکار عمل خود آزادگان شکل گرفتند. از سوادآموزی مخفیانه برای بی‌سوادان گرفته تا تدریس زبان‌های خارجی (انگلیسی، عربی، فرانسه، روسی به صورت محرمانه) و علوم مختلف، همه و همه بخشی از این جنبش فکری(مبارزه نوع دو) بودند. این فعالیت‌ها، نه فقط ابزاری برای گذران وقت، بلکه راهی برای «بازسازی هویت» در شرایطی بود که هویت فرد به «اسیر جنگی» تقلیل یافته بود.

سازمان‌دهی در دل اسارت: جنبشی برای رهایی

این فعالیت‌های آموزشی، به هیچ وجه پراکنده و بی‌نظم نبودند. اسناد موجود نشان می‌دهد که در دل هر اردوگاه، یک «سازمان فرهنگی غیررسمی» با رهبری معنوی و مسئولان آموزشی شکل گرفته بود (آموزش در اسارت، 1395/2016). این سازمان‌ها به صورت متمرکز ساعات آموزشی، محتوای دروس و حتی مراسم پایان دوره را مدیریت می‌کردند.

آموزش سواد و فراتر از آن: یکی از بزرگترین موفقیت‌های این سازمان‌ها، کلاس‌های سوادآموزی بود. در اردوگاه‌ها، افرادی از سنین ۱۶ تا ۶۰ سال و با پیشینه‌های اجتماعی متفاوت (از بسیجی و دانشجو گرفته تا کشاورز و کارگر) حضور داشتند. برای غلبه بر خجالت و شرم ناشی از بی‌سوادی، نام کلاس‌ها به «کلاس ادبا» تغییر یافت و با تشویق و ترغیب، همه به شرکت در آن ترغیب می‌شدند. این کلاس‌ها با آموزش الفبا و هجا آغاز می‌شد و در پایان به مرحله‌ای می‌رسید که دانش‌آموزان می‌توانستند کل کتاب گلستان سعدی را بخوانند و املاء بنویسند. جشن‌های پایان دوره با سرود و نمایش‌نامه، که صد درصد از اصطلاحات گلستان سعدی در آن استفاده می‌شد، نشان از عمق این تحول فرهنگی داشت (آموزش در اسارت، 1395/2016).

یادگیری زبان در شرایط سخت: زبان انگلیسی نیز یکی از پرطرفدارترین دروس بود. در شرایطی که هیچ کتاب، دفتر و معلمی وجود نداشت، اسرا به شیوه‌هایی خلاقانه روی آوردند. آن‌ها با استفاده از نخ‌ها و چوب‌ها، حروف الفبا را روی زمین طراحی می‌کردند و با تکرار و تکرار، زبان را می‌آموختند. مطالعه عباس امام (Emam, 2018-2019) نشان می‌دهد که این یادگیری‌ها در بسیاری موارد به دلیل نبود منابع رسمی، متکی بر حافظه و آموزش توسط هم‌بندی‌ها بوده است. در نبود خودکار و قلم، آن‌ها حتی از ته سیخ کباب برای نوشتن روی تکه‌های مقوا استفاده می‌کردند تا کلمات را در ذهن تثبیت کنند. این‌ها نه تنها فعالیت‌های آموزشی، بلکه اعمالی از جنس مقاومت در برابر تحقیر و فراموشی بودند.

نقش صلیب سرخ و منابع خارجی

گزارش‌های کمیته بین‌المللی صلیب سرخ (ICRC) و منابع خارجی، در کنار روایت‌های داخلی، پرده از بخش‌های مهمی از این ماجرا برمی‌دارد. صلیب سرخ به‌عنوان تنها نهاد بین‌المللی که اجازه دسترسی به اردوگاه‌ها را داشت، وظیفه داشت وضعیت اسرا را ثبت و پیگیری کند. با این حال، همان‌طور که در اسناد صلیب سرخ نیز ذکر شده، این نهاد با «انواع موانع» در انجام وظایف خود روبه‌رو بود (merip.org). بسیاری از آزادگان ایرانی در «اردوگاه‌های مخفی» و زندان‌هایی نظیر «ابوغریب» نگهداری می‌شدند که هرگز به صلیب سرخ معرفی نشدند. این موضوع، یکی از چالش‌های اصلی در مستندسازی تجربیات آن‌ها به شمار می‌رود.

با این حال، در اردوگاه‌هایی که صلیب سرخ به آن‌ها دسترسی داشت، این نهاد بین‌المللی با تأمین برخی منابع آموزشی، نقش مهمی ایفا کرد. عباس امام در پژوهش خود به این نکته اشاره می‌کند که «ارائه کتاب، قلم و دیگر وسایل آموزشی توسط صلیب سرخ به اسرا» امکان یادگیری و مطالعه را فراهم می‌کرد (Emam, 2018-2019, p. 4). این اسناد خارجی، در کنار خاطرات آزادگان، تصویر کاملی از یک سازماندهی دقیق در زمینه خودآموزی ارائه می‌دهد که در آن، هر کسی به اندازه دانش و توان خود، به معلمی و یادگیری می‌پرداخت.

نقش صلیب سرخ و منابع خارجی

گزارش‌های کمیته بین‌المللی صلیب سرخ (ICRC) و منابع خارجی، در کنار روایت‌های داخلی، پرده از بخش‌های مهمی از این ماجرا برمی‌دارد. صلیب سرخ به‌عنوان تنها نهاد بین‌المللی که اجازه دسترسی به اردوگاه‌ها را داشت، وظیفه داشت وضعیت اسرا را ثبت و پیگیری کند. با این حال، بسیاری از آزادگان ایرانی در «اردوگاه‌های مخفی» و زندان‌هایی نظیر «ابوغریب» نگهداری می‌شدند که هرگز به صلیب سرخ معرفی نشدند. این موضوع، یکی از چالش‌های اصلی در مستندسازی تجربیات آن‌ها به شمار می‌رود.

با این حال، در اردوگاه‌هایی که صلیب سرخ به آن‌ها دسترسی داشت، این نهاد بین‌المللی با تأمین برخی منابع آموزشی، نقش مهمی ایفا کرد. عباس امام در پژوهش خود به این نکته اشاره می‌کند که «ارائه کتاب، قلم و دیگر وسایل آموزشی توسط صلیب سرخ به اسرا» امکان یادگیری و مطالعه را فراهم می‌کرد (Emam, 2018-2019, p. 4). این اسناد خارجی، در کنار خاطرات آزادگان، تصویر کاملی از یک سازماندهی دقیق در زمینه خودآموزی ارائه می‌دهد که در آن، هر کسی به اندازه دانش و توان خود، به معلمی و یادگیری می‌پرداخت.

فراتر از اسارت: میراثی برای جامعه

داستان آزادگان، بازگشت آن‌ها به جامعه است. این بازگشت، با چالش‌های روانی و اجتماعی متعددی همراه بود. بسیاری از آزادگان، سال‌ها پس از آزادی با مشکلات روانی ناشی از اختلال استرس پس از سانحه (PTSD)، افسردگی و انزوای اجتماعی مواجه شدند. (خبرگزاری ایسنا، 1392/2013). اما میراث خودشکوفایی در اردوگاه، به آن‌ها برای غلبه بر این چالش‌ها یاری رساند. دانش و مهارت‌هایی که در اسارت آموخته بودند، به آن‌ها کمک کرد تا در دانشگاه‌ها، مشاغل و فعالیت‌های اجتماعی موفق باشند.

به بیان دیگر، آموزش در اسارت نه تنها یک راهبرد بقا، بلکه یک برنامه بلندمدت برای زندگی بود. همان‌طور که یکی از آزادگان در خاطراتش می‌گوید: «ما در زندان نبودیم، بلکه در یک دانشگاه بین‌المللی بودیم» (Zibaafar, 2006, p. 19). این جمله، عصاره واقعی خودشکوفایی آزادگان را در دل اسارت خلاصه می‌کند و نشان می‌دهد که آن‌ها چگونه توانستند از یک تراژدی، یک حماسه فکری بسازند. این تجربه، تنها بخشی از تاریخ نیست، بلکه درسی ماندگار در مورد قدرت بی‌پایان روح انسان در برابر سخت‌ترین شرایط است.

نظریه روان‌شناختی

مفهوم

تحلیل و انطباق با تجربه آزادگان

هرم نیازهای مازلو
 (Maslow's Hierarchy of Needs)

نیازهای سطح پایین (فیزیولوژیک و ایمنی) و نیازهای سطح بالا (عشق، تعلق، احترام و خودشکوفایی)

در شرایط اسارت، نیازهای اولیه (غذا، آب، سرپناه) به حداقل می‌رسید. با این حال، آزادگان با ایجاد سازمان‌های فرهنگی و کلاس‌های درس، توانستند از نیاز به تعلق و احترام فراتر روند و به بالاترین سطح هرم، یعنی خودشکوفایی برسند. آن‌ها از طریق یادگیری و دستیابی به پتانسیل‌های فکری خود، احساس موفقیت و ارزشمندی می‌کردند. این امر به آن‌ها کمک می‌کرد تا از تمرکز صرف بر نیازهای فیزیکی عبور کنند.

معنادرمانی ویکتور فرانکل
 (Logotherapy of Viktor Frankl)

جست‌وجوی معنا در زندگی، حتی در سخت‌ترین شرایط. فرانکل معتقد بود انسان می‌تواند رنج را تحمل کند، اگر معنایی برای آن بیابد.

آزادگان با تبدیل رنج اسارت به فرصتی برای رشد فکری و معنوی، معنای عمیقی برای زندگی خود در اردوگاه‌ها یافتند. برای آن‌ها، هر ساعت مطالعه و هر کلاس درس، عملی بود برای تأیید وجود خود و مقاومت در برابر پوچی. این هدف والا، به آن‌ها قدرت تحمل شرایط غیرانسانی را می‌داد و از فروپاشی روانی جلوگیری می‌کرد.

مفهوم «رهایی» در آموزش
 (Concept of Liberation in Education)

آموزش می‌تواند ابزاری برای رهایی از جهل، تعصب و ناتوانی باشد و فرد را قادر به درک جهان و بهبود شرایط خود کند.

همانطور که در فایل «رهایی یا اسارت» اشاره شده، آموزش می‌تواند به جای قفس بودن، ابزار رهایی باشد. آزادگان به جای تسلیم شدن در برابر «اسارت» اردوگاه، با «آزادی» ناشی از یادگیری به مقابله برخاستند. آن‌ها نه تنها برای آینده، بلکه برای رهایی ذهنی در لحظه، مطالعه می‌کردند و این رهایی، آن‌ها را از حصار فیزیکی اردوگاه آزاد می‌ساخت.

منابع

کتاب‌ها:

Frankl, V. E. (1984). Man's search for meaning. Washington Square Press.

Zibaafar, H. (1385/2006). Yek qafas, sad parandeh, hezaar parvaaz. Ashk Publication.

مقالات و پژوهش‌ها:

Emam, A. (2018-2019). English as a foreign language (EFL) in captivity: The case of Iranian prisoners of war in the Iraq-Iran war. Journal of Prison Education and Reentry, 5(2), 1-14.

قربانی، حسین، بهنیا، علی، و خضرلو، غلامرضا. (1399/2020). رهایی یا اسارت: بازنمایی برساخت دانش‌آموزان از معنای مدرسه. فصلنامه آموزش پژوهی، 6(21)، 1-22.

  آموزش در اسارت. (1395/2016) محمد رضا حشمتی (اسناد اسارت)

  خبرگزاری دانشجویان ایران (ایسنا). (1392/2013). خاطرات آزادگان از چالش‌های زندگی پس از اسارت
انتهای پیام