سهراب آسا - پژوهشگر و مدرس زبان انگلیسی
«در پاره‌ای از مناسبات آموزشی کشور، واژه "مدرس" با طنین پرطمطراق فرهنگ و تعلیم همراه است؛ اما برای هزاران معلم زبان در مؤسسات خصوصی ایران، این عنوان اغلب با واژگانی دیگر جفت می‌شود: "موقت"، "فاقد قرارداد"، "بدون بیمه" و گاه حتی "ناپیدا". در این یادداشت، به کاوشی در ساختار بی‌ثبات و سایه‌دار این حرفه می‌پردازم؛ ساختاری که به‌رغم نقش فرهنگی و آموزشی کلیدی معلمان زبان، آنان را در حاشیه‌ی سیاست‌گذاری، نهادسازی و شأن اجتماعی رها کرده است.
قراردادهای نامرئی، زندگی‌های ناپایدار
بنابر گزارش خبرگزاری کار ایران (ایلنا- ۱۴۰۱)، بیش از ۷۰ درصد مدرسان زبان در مؤسسات خصوصی فاقد قرارداد رسمی‌اند. بیشتر آنان بر پایه توافقات شفاهی، ترم به ترم و گاه جلسه‌به‌جلسه، حقوق خود را دریافت می‌کنند - و آن هم با تأخیر، عدم شفافیت یا کسرهای ناموجه. در عمل، اینان در فضایی کار می‌کنند که نه از حمایت قانون کار برخوردار است، نه تحت نظارت نهاد صنفی یا حرفه‌ای مشخص قرار دارد.
در یکی از مصاحبه‌های میدانی، مدرس جوانی از رشت گفته: "دو ساله که توی یه مؤسسه تدریس می‌کنم. هیچ‌وقت قرارداد ندادن. فقط گفتن وقتی دانشجو باشه، تو هم هستی." این وضعیت، رابطه‌ی شغلی را از یک رابطه‌ی حرفه‌ای به یک وابستگی کاملاً نابرابر و غیررسمی بدل می‌کند. نتیجه، چیزی نیست جز فرسایش روانی، اضطراب مالی و ناامنی مزمن.
حرفه‌زدایی از معلم زبان
در نظریه‌ی جامعه‌شناسی مشاغل، حرفه‌ای بودن یک شغل مستلزم سه ویژگی است: دانش تخصصی، استقلال در عمل، و ساختارهای خودتنظیم‌گر (Freidson, ۲۰۰۱). اگرچه مدرسان زبان اغلب از دانش زبانی و تخصصی قابل قبولی برخوردارند، اما در دو مؤلفه‌ی دیگر - یعنی استقلال شغلی و حمایت صنفی - کاملاً تهی‌دست‌اند. این فرایند را می‌توان حرفه‌زدایی یا deprofessionalization نامید: انتقال قدرت از دست متخصص به دست بازار.
با فقدان نهاد صنفی، مدرسان ناچارند به‌صورت فردی با کارفرما چانه بزنند، و در غیاب مکانیسم‌های شفاف ارزیابی، هیچ‌گونه مسیر رشد یا ارتقای شغلی استانداردی ندارند. این وضعیت، تدریس زبان را از یک مسیر پایدار حرفه‌ای به یک شغل پاره‌وقت و مصرفی تبدیل کرده است - پدیده‌ای که Stephen Ball آن را از پیامدهای نئولیبرالیسم آموزشی می‌داند (Ball, ۲۰۱۲).
فرسایش نمادین: وقتی دیده نمی‌شوی
یکی از ژرف‌ترین وجوه بحران در این حوزه، نه اقتصادی، که نمادین است: احساس بی‌اهمیتی، نبود بازتاب در رسانه، و حذف از تخیل عمومی. در فضای فرهنگی ما، مدرس زبان خصوصی نه «معلم» است، نه «استاد»، نه «مربی»؛ بلکه موجودی معلق در سپهر آموزشی که جایگاهی مشخص ندارد.
یکی از مصاحبه‌شوندگان می‌گفت: «وقتی می‌گم مدرس زبانم، طرف می‌پرسه یعنی کار دیگه‌ای نداری؟» این واکنش عمومی، نمونه‌ای از آن چیزی‌ست که Nancy Fraser "بی‌عدالتی بازشناسی (recognition injustice) می‌نامد (Fraser, ۲۰۰۹): نادیده‌انگاشتن نقش‌ها و هویت‌های اجتماعی، حتی زمانی که نقشی حیاتی دارند.
تقاطع جنسیت و تدریس زبان: نابرابری مضاعف
در میان تمام روایت‌هایی که در این حوزه بررسی کردم، صدای مدرسان زن بیش از دیگران پژواک بی‌عدالتی داشت. از تبعیض در تخصیص کلاس‌ها گرفته تا آزار کلامی، از بی‌اعتنایی مدیران تا بار اضافی کار عاطفی، همه‌چیز نشان از وضعیتی دارد که تنها با واژه‌ی "خشونت پنهان" قابل توصیف است.
یکی از مدرس‌ها نقل‌کرده است که: "اعتراض کردم که چرا همیشه کلاس‌های پول‌ساز رو به همکار مرد می‌دن. گفتن خب اون جدی‌تر گرفته می‌شه." این‌گونه پاسخ‌ها، نه‌فقط مصداق تبعیض جنسیتی‌اند، بلکه نشانه‌ای از نهادینه‌شدن سلسله‌مراتب نابرابر در فضای آموزشی هستند - سلسله‌مراتبی که نقش زن را به کارگر عاطفی، و مرد را به متخصص درآمدزا تقلیل می‌دهد.
گسترش نامرئی وظایف: معلم یا روان‌شناس، مشاور یا مترجم؟
در غیاب نهادهای حمایتی و سیاست‌گذاری مشخص، وظایف مدرس زبان به‌گونه‌ای فزاینده گسترش می‌یابد. آن‌ها فقط گرامر و واژگان نمی‌آموزانند، بلکه بار عاطفی، فرهنگی و روانی کلاس را نیز به دوش می‌کشند. بسیاری از آنان در مصاحبه‌ها از خود به‌عنوان "دوست"، "حافظ اسرار"، "مشاور مهاجرت" و حتی "تسکین‌دهنده بحران‌های شخصی" زبان‌آموزان یاد می‌کردند.
این گسترش نامرئی وظایف، بی‌آن‌که در ساختار حقوقی یا ارزیابی حرفه‌ای بازتابی داشته باشد، نوعی خشونت نهادی خاموش است: مسئولیت بیشتر، با شأن کمتر.
چرا این وضعیت تداوم می‌یابد؟
تداوم بی‌ثباتی در حرفه‌ی تدریس زبان را نمی‌توان فقط به اقتصاد ناپایدار یا ضعف مدیریت نسبت داد. این تداوم، حاصل ترکیبی است از: سیاست‌گریزی نهادهای ذی‌ربط، ابهام در جایگاه معلم زبان در نظام آموزشی و نبود روایت‌های رسانه‌ای و فرهنگی که شأن این حرفه را برجسته سازد.
در نتیجه، وضعیت فعلی نوعی ماتریس فرسایش است: مدرس زبان از حیث اقتصادی بی‌ثبات است، از حیث فرهنگی نادیده گرفته می‌شود، و از منظر روانی، در معرض فرسودگی مستمر قرار دارد.
گام‌های ممکن، حتی در وضعیت ناممکن
در چنین شرایطی، انتظار برای تحول بنیادین شاید به تعویق افتد، اما اقدامات میان‌مدت و خرد همچنان ممکن است:
تدوین منشور حقوق معلمان زبان توسط وزارت ارشاد یا وزارت کار؛
ایجاد سامانه‌ی ثبت و نظارت بر قراردادهای آموزشی؛
راه‌اندازی انجمن‌های حرفه‌ای مستقل برای مدرسان زبان با تأکید بر حق چانه‌زنی جمعی؛
برگزاری کارزارهای رسانه‌ای برای بازشناسی شأن فرهنگی معلم زبان.
در کنار این‌ها، نقش روزنامه‌ها و رسانه‌ها نیز کلیدی‌ست: آگاهی عمومی، نخستین گام برای سیاست‌گذاری فراگیر است.
کلام آخر
در جهانی که زبان بیش از هر زمان دیگر حامل معنا، قدرت و امکان ارتباط است، عجیب است که حاملان این زبان‌ها در آموزش، خود تا این‌حد بی‌صدا، بی‌پناه و بی‌جایگاه‌اند. مدرسان زبان، اگرچه در حاشیه‌های سیاست رسمی قرار گرفته‌اند، اما در قلب فرهنگی جامعه نقش‌آفرین‌اند.
تغییر از همین‌جا آغاز می‌شود: با دیدن آنان.»
منابع:
Ball, S. J. (۲۰۱۲). Global Education Inc. Routledge.
Fraser, N. (۲۰۰۹). Scales of Justice. Columbia University Press.
Freidson, E. (۲۰۰۱). Professionalism: The Third Logic. University of Chicago Press.
ILNA. (۲۰۲۱). [آموزشگاه‌های زبان و چالش قراردادهای موقت]. خبرگزاری کار ایران.
وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی. (۱۴۰۰). [گزارش پوشش بیمه‌ای کارکنان مؤسسات آموزشی]
انتهای پیام
نظرات