ولی بهرامی در یادداشتی که در اختیار ایسنا قرار داد، نوشته است:
مدرسه برای بسیاری از دانش‌آموزان فقط محل آموزش و کسب نمره نیست؛ بخش مهمی از زندگی اجتماعی آنان در همین محیط شکل می‌گیرد.
دانش‌آموز در مدرسه یاد می‌گیرد چگونه با دیگران ارتباط برقرار کند، چگونه با فشارها و تعارض‌ها مواجه شود و چگونه مسائل شخصی و اجتماعی خود را بیان یا پنهان کنند. از همین رو، هنگامی که دانش‌آموز با فشارهای روانی، تعارض‌های خانوادگی، انزوای اجتماعی یا رفتارهای پرخطر مواجه می‌شود، پرسش فقط این نیست که «چه کسی باید به او کمک کند؟» پرسش مهم‌تر این است که آیا مدرسه اساساً ساختاری دارد که بتواند این مسائل را به‌موقع ببیند، درباره آنها گفت‌وگو کند و دانش‌آموز را به حمایت مناسب برساند؟
در این میان، جایگاه مشاور اهمیت ویژه‌ای پیدا می‌کند؛ مسئله را نمی‌توان فقط به کمبود مشاور، محدود بودن ساعات حضور او یا عملکرد یک فرد خاص تقلیل داد؛ مسئله عمیق‌تر، فاصله میان جایگاه رسمی مشاور و جایگاه واقعی او در سازمان مدرسه است. شواهد میدانی، بازاندیشی در تجربیات زیسته مشاوران و فهم درون‌بافتی نشان می‌دهد این فاصله در چند صورت به‌هم‌پیوسته خود را نشان می‌دهد: تلقی ثانویه از نقش مشاور، نگاه محدود مدیران به کارکرد مشاوره، تزلزل جایگاه حرفه‌ای مشاور، ضعف صلاحیت‌های تخصصی و حرفه‌ای و بی‌اعتمادی برخی از دانش‌آموزان به فرایند مشاوره
مدرسه را نمی‌توان صرفاً سازمانی برای انتقال محتوای درسی دانست؛ مدرسه یک سازمان اجتماعی است که در آن نقش‌ها، قواعد، سلسله‌مراتب، روابط حرفه‌ای و منابع، دامنه و کیفیت کنش اعضا را تعیین می‌کنند. بنابراین، وجود یک مشاور در ساختار اداری مدرسه لزوماً به معنای وجود نظام مشاوره نیست؛ زمانی می‌توان از نظام مشاوره سخن گفت که مشاور از زمان کافی، جایگاه حرفه‌ای، امکان ارتباط با معلمان و مدیران، دسترسی مناسب به دانش‌آموزان، مسیر روشن ارجاع و امکان پیگیری برخوردار باشد و بتواند در شبکه‌ای از روابط حمایتی مدرسه ایفای نقش کند.
یکی از نخستین نشانه‌های ضعف این جایگاه، ثانویه تلقی شدن نقش مشاور استغ هنگامی که مشاوره در ذهن برخی مدیران یا کارکنان مدرسه کاری کم‌فشار،آسان، فرعی یا مناسب برای پر کردن بخشی از ساعات کاری تلقی شود، ماهیت تخصصی آن به‌تدریج نادیده گرفته می‌شود. در چنین شرایطی، مشاور ممکن است از نظر اداری در مدرسه حضور داشته باشد، اما از نظر سازمانی هنوز به عضوی مؤثر از فرایند تربیتی و حمایتی مدرسه تبدیل نشده باشد. لذا این وضعیت، مسئله‌ای فردی نیست؛ بلکه می‌تواند بازتابی از نحوه تعریف و سازمان‌دهی نقش مشاوره در مدرسه باشد.
این مسئله زمانی آشکارتر می‌شود که کارکرد مشاوره عمدتاً به هدایت تحصیلی، انتخاب رشته و مسائل آموزشی محدود می‌شود. البته این وظایف بخشی از مسئولیت مشاور مدرسه‌اند، اما محدود کردن نقش او به این حوزه‌ها باعث می‌شود؛ ابعاد روانی و اجتماعی زندگی دانش‌آموز در حاشیه قرار گیرد. مشاوره مؤثر نیازمند حضور حرفه‌ای و مستمر در محیط مدرسه، شناخت دانش‌آموزان، ایجاد رابطه اعتمادآمیز و توجه به تغییرات رفتاری و عاطفی آنان است. اگر مشاور عمدتاً زمانی وارد فرایند شود که مسئله به مرحله آشکار و جدی رسیده است، ظرفیت پیشگیرانه مشاوره تا حد زیادی از دست می‌رود.
از همین منظر، جایگاه مشاور به نگرش و رویکرد مدیریت مدرسه نیز وابسته است؛ نوع نگاه و رویکرد مدیر مدرسه تعیین می‌کند که رفتار دانش‌آموز چگونه در سازمان مدرسه معنا شود. سکوت، کناره‌گیری، افت ناگهانی عملکرد، تغییر روابط اجتماعی یا تغییر محسوس در رفتار دانش‌آموز می‌تواند صرفاً به‌عنوان مسئله‌ای انضباطی یا تحصیلی تفسیر شود؛ اما می‌تواند نشانه‌ای از فشارهای روانی، خانوادگی یا اجتماعی نیز تلقی شود. تفاوت این دو نوع نگاه، فقط در شیوه توصیف رفتار نیست؛ بلکه بر نوع واکنش سازمان مدرسه نیز اثر می‌گذارد. در نگاه نخست، مسئله بیشتر در چارچوب کنترل و عملکرد آموزشی قرار می‌گیرد؛ در نگاه دوم، امکان گفت‌وگو، حمایت، شناسایی زودهنگام و ارجاع تخصصی افزایش می‌یابد.
بنابراین، جایگاه مشاور را نمی‌توان جدا از نحوه تعریف مسئله در مدرسه فهم کرد. هرچه سلامت روانی و اجتماعی دانش‌آموز بیشتر به‌عنوان بخشی از مسئولیت تربیتی مدرسه شناخته شود، مشاور از فردی که صرفاً پس از بروز مشکل مداخله می‌کند، به عضوی از سازوکار پیشگیری و حمایت مدرسه نزدیک‌تر می‌شود.
مسئله مهم دیگر، ضعف ارتباطی میان مشاور و سایر ارکان مدرسه است. معلم معمولاً بیش از دیگران تغییرات روزمره دانش‌آموز را مشاهده می‌کند؛ مدیر به ساختار مدرسه و خانواده دسترسی بیشتری دارد؛ مشاور از دانش تخصصی برای ارزیابی و حمایت برخوردار است و در موارد ضروری باید بتواند دانش‌آموز را به خدمات تخصصی بیرون از مدرسه ارجاع دهد. اگر این نقش‌ها به یکدیگر متصل نباشند، اطلاعات مربوط به دانش‌آموز پنهان و پراکنده باقی می‌ماند. در این حالت، مسئله صرفاً این نیست که مشاور وظیفه خود را به‌درستی انجام نمی‌دهد؛ مسئله این است که سازمان مدرسه بتواند امکان تبدیل مشاهده‌ها ، اطلاعات و مسایل مختلف را به یک فرایند منسجم حمایت را فراهم کند.
اینجاست که تفاوت میان وجود مشاور و وجود نظام مشاوره اهمیت پیدا می‌کند. نظام مشاوره زمانی معنا پیدا می‌کند که مشاهده، گفت‌وگو، ارزیابی اولیه، حمایت، ارجاع و پیگیری در ارتباط با یکدیگر قرار گیرند و خانواده و سایر ارکان مدرسه نیز در حدود وظایف حرفه‌ای خود با این فرایند ارتباط داشته باشند. در چنین ساختاری، مسئولیت حمایت از دانش‌آموز بر دوش یک فرد قرار نمی‌گیرد؛ بلکه مدرسه به یک شبکه حمایتی تبدیل می‌شود.
در این شبکه، صلاحیت حرفه‌ای مشاور نیز اهمیت تعیین‌کننده دارد. مشاور مدرسه قرار نیست جای روان‌پزشک یا درمانگر تخصصی را بگیرد؛ وظیفه او باید متناسب با صلاحیت حرفه‌ای‌اش تعریف شود: شناخت نشانه‌های نگران‌کننده، ایجاد رابطه‌ای امن، گفت‌وگوی حرفه‌ای، ارزیابی اولیه در حدود صلاحیت، تشخیص ضرورت ارجاع و پیگیری وضعیت دانش‌آموز. بنابراین، مسئله فقط میزان دانش نظری مشاور نیست؛ بلکه توانایی او برای قرار گرفتن در یک فرایند حرفه‌ای شناسایی، حمایت و ارجاع است.
این ظرفیت در شرایطی اهمیت بیشتری پیدا می‌کند که رفتارهای پرخطر، مشکلات روانی و آسیب‌های اجتماعی در میان بخشی از دانش‌آموزان وجود دارد. مدرسه نمی‌تواند این مسائل را صرفاً به زندگی خصوصی یا ویژگی‌های فردی دانش‌آموز واگذار کند؛ دانش‌آموز بخش مهمی از زندگی روزمره خود را در مدرسه می‌گذراند و مدرسه، به دلیل ارتباط مستمر با او، می‌تواند یکی از مهم‌ترین محیط‌های شناسایی زودهنگام، حمایت و ارجاع باشد. البته این به معنای تبدیل مدرسه به مرکز درمان نیست؛ بلکه به معنای پذیرش مسئولیت سازمانی مدرسه در شناخت، حمایت اولیه و اتصال دانش‌آموز به خدمات تخصصی مناسب است.
با این حال، حتی بهترین ساختار سازمانی و حرفه‌ای نیز بدون اعتماد دانش‌آموز نمی‌تواند کارآمد باشد. اگر دانش‌آموز تصور کند که گفت‌وگو با مشاور ممکن است بدون توضیح و در شرایط نامناسب به مدیر، معلم یا خانواده منتقل شود، طبیعی است که درباره مسائل شخصی خود با احتیاط رفتار کند. در چنین شرایطی، مراجعه نکردن یا پنهان کردن مسئله الزاماً نشانه بی‌اعتمادی شخصی به مشاور نیست؛ ممکن است واکنشی عقلانی به تجربه یا تصور دانش‌آموز از پیامدهای احتمالی افشای اطلاعات نیزباشد.
از این منظر، اعتماد به مشاور فقط حاصل ویژگی‌های شخصی مشاور نیست؛ محصول رابطه دانش‌آموز با سازمان مدرسه است؛ روشن بودن حدود محرمانگی، رفتار حرفه‌ای کارکنان، شیوه برخورد با اطلاعات شخصی و میزان اطمینان دانش‌آموز به اینکه دریافت کمک او به مجازات یا انگ اجتماعی منجر نخواهد شد، در شکل‌گیری این اعتماد نقش دارد. هرچه دانش‌آموز مدرسه را محیطی امن‌تر برای بیان مسئله بداند، احتمال استفاده از ظرفیت‌های حمایتی آن نیز بیشتر می‌شود.
در نهایت، آنچه می‌توان از اطلاعات، شواهد استنباط کرد، لزوماً « فقدان سیاست » نیست؛ بلکه شکاف میان سیاست رسمی، ساختار سازمانی و عملکرد روزمره مدرسه است. ممکن است در اسناد آموزشی از مشاوره، سلامت روان و حمایت از دانش‌آموز سخن گفته شود، اما اگر این اهداف به زمان کافی، نیروی متخصص، جایگاه حرفه‌ای، ارتباط سازمان‌یافته، فضای مناسب، آموزش مستمر و مسیر روشن ارجاع و پیگیری تبدیل نشوند، سیاست در سطح مدرسه به مجموعه‌ای از وظایف محدود تقلیل پیدا می کند.
همچنین می توان گفت، مسئله اصلی این نیست که آیا مشاور در مدرسه حضور دارد یا نه؟. پرسش اساسی این است که آیا مدرسه توانسته است از حضور یک مشاور، یک نظام واقعی برای دیدن، فهمیدن، حمایت کردن و به‌موقع ارجاع دادن دانش‌آموز بسازد؟ پاسخ به این پرسش، جایگاه مشاور را از یک عنوان اداری به یک مسئله مهم در سازمان اجتماعی مدرسه تبدیل می‌کند؛ زیرا مواجهه با رفتارهای پرخطر دانش‌آموزان، بیش از آنکه فقط به عملکرد یک فرد وابسته باشد، به ظرفیت نهادی مدرسه برای مراقبت، حمایت و ایجاد پیوند میان دانش‌آموز، خانواده، معلم، مشاور و خدمات تخصصی وابسته است.
انتهای پیام
