به گزارش ایسنا، کارشناسان «عدالت آموزشی» را مسئلهای چندلایه میدانند؛ مسئلهای که از نحوه سیاستگذاری و تربیت و استخدام معلم آغاز میشود و تا کیفیت آموزش، وضعیت مدارس دولتی، کنکور و امتحانات نهایی، شناسایی استعدادها و حتی جایگاه اجتماعی مدرسه و فضاهای آموزشی امتداد مییابد. به اعتقاد آنان، زمانی میتوان از عدالت آموزشی سخن گفت که محل زندگی، درآمد خانواده و میزان برخورداری اقتصادی، کمترین نقش را در موفقیت تحصیلی داشته باشد و استعداد، علاقه، تلاش و شایستگی دانشآموز تعیینکننده اصلی مسیر رشد او باشد. در این رابطه ایسنا طی نشستی با حضور حجت الله بنیادی پژوهشگر نظام آموزشی و استاد دانشگاه و دکتر محمد حسنی عضو پژوهشگاه وزارت آموزش و پرورش و استاد فلسفه تعلیم و تربیت به واکاوی وضعیت فعلی نظام آموزشی کشور پرداخته که در دو بخش منتشر خواهد شد.
ـ «عدالت آموزشی» یکی از شعارهای کلیدی پزشکیان در آغاز به کار دولت بود؛ موضوعی که با تأکید بر توسعه فضاهای آموزشی، بهویژه ساخت و تکمیل مدارس در مناطق محروم و حاشیه شهرها، وارد فاز اجرایی شد. با توجه به این رویکرد، نخست میخواهیم بدانیم اساساً عدالت آموزشی از منظر نظام تعلیم و تربیت چه مفهومی دارد و آیا میتوان تحقق آن را صرفاً با توسعه و توزیع فضاهای آموزشی در کشور سنجید؟
فاصله زیاد نظام آموزشی کشور با عدالت آموزشی
دکتر بنیادی: عدالت آموزشی و عدالت، یکی از مفاهیم اساسی نظام تعلیم و تربیت و یکی از راهبردهای کلان سند تحول بنیادین آموزش و پرورش است. با این حال، به نظر من فاصله زیادی تا تحقق عدالت داریم.
اینکه عدالت آموزشی را محصور و خلاصه کنیم به توسعه فضاهای آموزشی و رویکرد اصلی خود را «عدالت در فضاهای آموزشی» قرار دهیم، رویکردی ناقص است به عدالت آموزشی. اگر مروری بر ساختار آموزش و پرورش داشته باشیم، میبینیم که ساختار آموزش و پرورش کشور ما مبتنی بر عدالت طراحی نشده است و در برخی موارد سهم دانشآموزان گروههای خاص در شورای معاونین وزارتخانه نیز مبتنی بر عدالت نیست. برای مثال، برای حدود ۱۵۰ هزار دانشآموز یک معاون وزیر در شورای معاونین داریم، اما از سوی دیگر، برای جمعیت بیش از ۵۰۰ هزار دانشآموز کلاسهای چندپایه، هیچ سهمی در تصمیمگیری و ساختار سازمانی نداریم.
استخدام معلمانی که حداقل های لازم برای ورود به کلاس درس را کسب نکرده اند!
در بحث تربیت معلم نیز با وضعیتی مشابه مواجه هستیم. اکنون قریب به ۳۰۰ هزار معلم استخدام کرده ایم مثل ماده ۲۸ و ... که حداقلهای لازم برای ورود به کلاس را کسب نکردهاند و با همان وضعیت به کلاس درس فرستاده شدهاند؛ یعنی از کیفیت حداقلی لازم برخوردار نبودهاند. درباره معلمان خرید خدمات نیز شرایط به شکل دیگری است؛ سرباز معلمان نیز که هدف اصلی آنان، گذراندن دوره خدمت سربازی بوده است نیز همین گونه هستند.
بنابراین، ما هنوز در سیاستگذاری کلان و ساختار کلان آموزش و پرورش و برنامهریزیهای خود، بهدرستی به عدالت توجه نکردهایم.
سرانه فضای آموزشی در برخی استانها حدود ۳ متر مربع و کمتر است
در بُعد توسعه فضاهای آموزشی نیز اگرچه گامهای خوبی برداشته شده و توجه رئیسجمهور به این موضوع قابل تقدیر است، اما همچنان یک برنامه شفاف نداریم که نشان دهد وضعیت کنونی فضاهای آموزشی در کشور چگونه است، استانهای مختلف چه وضعیتی دارند و در چه سطحی قرار گرفتهاند. لازم است این وضعیت در قالب نمودارها و گزارشهای شفاف در اختیار مردم و پژوهشگران قرار گیرد و پس از آن نیز مشخص شود که گامهای ما برای نزدیک کردن وضعیت فضاهای آموزشی کشور به عدالت چیست؟.
عدالت مطلق ممکن است قابل دسترسی نباشد، اما میتوان برای برقراری عدالت نسبی تلاش کرد؛ بهگونهای که مثلاً تفاوت سرانه فضای آموزشی به حدود یک مترمربع برسد. در حال حاضر تفاوت سرانه فضای آموزشی در کشور حدود ۴.۵ تا ۵ مترمربع است که تفاوت بسیار چشمگیر و فاحشی محسوب میشود. اگر استاندارد را حدود هشت مترمربع در نظر بگیریم، در برخی استانها، شهرها و مناطق، سرانه فضای آموزشی حدود سه مترمربع و حتی کمتر از آن است. بنابراین، لازم است برای این موضوع برنامه دقیقی داشته باشیم.
در مجموع، تحقق عدالت در آموزش و پرورش، با وجود اقداماتی که دولتهای مختلف انجام دادهاند، همچنان نیازمند بازنگری جدی است. برای مثال، در دولت قبل «قرارگاه عدالت آموزشی» تشکیل شد. تشکیل این قرارگاه در ظاهر میتواند اقدامی مثبت باشد، اما به نظر من ناشی از یک نگرش ناقص به عدالت است.
عدالت بستر و فضایی است که همه اقدامات ما در آن باید بر مبنای عدالت شکل بگیرد. تأمین معلم، تربیت معلم، پرداخت حقوق معلمان، استخدام معلمان، توزیع رشتههای فنی و حرفهای و سایر اقدامات باید مبتنی بر عدالت باشد. برای دستیابی به این هدف، به بازنگری اساسی در رویکردها و سیاستهای کلان آموزش و پرورش نیاز داریم.
ـ با توجه به این توضیحات، آیا میتوان گفت برای رسیدن به یک تعریف دقیق از عدالت آموزشی، ابتدا باید خود مفهوم عدالت در آموزش و پرورش را از منظر نظری و سیاستگذاری مشخص کنیم؟
دکتر حسنی: اگر بخواهیم درباره عدالت در تربیت مدرسهای بحث کنیم، به نظر من ابرچالش ما این است که از نظر نظری و مفهومی هنوز نتوانستهایم چارچوب مناسبی برای عدالت صورتبندی کنیم. این مسئله از گذشته هم وجود داشته است. در دوره پهلوی دوم، توجه به عدالت و دسترسی به آموزش سابقه داشت. قانونی که در سال ۱۳۲۲ و در دوره وزارت آقای دکتر سیاسی تصویب شد و پس از آن در سال ۱۳۳۳ نیز چند قانون دیگر در تکمیل آن به تصویب رسید، همچنین در سال ۱۳۵۳ قانونی برای تأمین امکانات تحصیل اطفال و نوجوانان ایرانی تصویب شد.
پس از انقلاب اسلامی نیز اصل سیام قانون اساسی، دسترسی به آموزش و پرورش را رایگان، همگانی و الزامی اعلام کرد. پس از آن نیز در سال ۱۳۶۸ قانون مدارس غیردولتی یا غیرانتفاعی تصویب شد. مجموعه این موارد نشان میدهد که ما هنوز در سطح نظری و در سطح حکم حاکمیتی، به یک چارچوب روشن و منسجم درباره عدالت نرسیدهایم و به نظر من چالش اصلی ما همین مسئله است.
اگر بخواهیم علت را بررسی کنیم، باید ببینیم نسبت عدالت اجتماعی با تربیت مدرسهای چیست و چه نسبتی میان این دو برقرار میشود.
صحبتهای آقای دکتر نیز نشان میدهد که عدالت، موضوعی نیست که تنها به یک بخش از آموزش و پرورش مربوط شود، بلکه باید در تمام لایهها و ابعاد آموزش و پرورش حضور داشته باشد و همه اجزای آن را تحت تأثیر قرار دهد. بنابراین، عدالت را میتوان مفهومی عام و چتری بر سر تمام فعالیتهای آموزش و پرورش دانست؛ از پیشدبستانی تا پایان پایه دوازدهم.
سابقه ۱۲۰ ساله ایران در اجباری کردن رفتن به مدرسه
اگر اینگونه نگاه کنیم، عدالت در آموزش و پرورش مفهومی بسیار گسترده خواهد بود و تمام فعالیتهای آموزش و پرورش، از رفتار معلم و مدیر گرفته تا توزیع نیروی انسانی، توزیع امکانات، حقوق و پاداشها را دربرمیگیرد. برای مثال، وقتی میخواهیم به معلم حقوق پرداخت کنیم، این حقوق باید بر اساس چه معیاری تعیین شود؟ یکی از معیارهای اصلی باید عدالت باشد.
در واقع، عدالت در آموزش و پرورش به این معناست که اصول عدالت اجتماعی را برای توزیع «خیر تربیت مدرسهای» چگونه به کار بگیریم؟.
آموزش و پرورش یک خیر عمومی و اساسی است. بسیاری از فیلسوفان و متفکران عمومی، از جمله فیلسوفان معاصر عدالت، بر این باورند که آموزش و پرورش یک خیر عمومی و اساسی است و هیچ ملت و دولتی نباید از این موضوع غفلت کند.
خوشبختانه ما در گذشته نیز در منطقه سابقه قابل توجهی در تأسیس مدرسه و اجباری کردن آموزش داشتهایم. حدود ۱۲۰ سال پیش، در قانون اساسی معارف، در بند سوم، موضوع اجباری شدن مدرسه رفتن مورد توجه قرار گرفته بود. بنابراین، دغدغه دسترسی به آموزش از سالهای بسیار دور در کشور ما وجود داشته است.
دغذغه امروز؛ چگونه باید «خیر تربیت مدرسهای» را به صورت عادلانه توزیع کنیم؟
اما دغدغه امروز ما این است که چگونه باید «خیر تربیت مدرسهای» را به صورت عادلانه توزیع کنیم؟. امکانات، تعداد معلم نسبت به دانشآموز و بسیاری از مواردی که آقای دکتر بنیادی مطرح کردند، همه در این حوزه قرار میگیرند. مسئله اصلی این است که با چه فرمولی این منابع و امکانات را توزیع کنیم. همین موضوع از نظر نظری و سیاستگذاری محل بحث است.
در یک دوره، دولت را دولت رفاه تلقی میکردند و بر این باور بودند که باید خیرات عمومی را در اختیار همه قرار دهد و به برابری کمک کند اما از اواخر قرن بیستم به بعد، دیدگاه دیگری مطرح شد که چرا باید دولت تا این اندازه گسترده شود و امنیت ملت را باید به دولت واگذار کرد و بقیه مسائل را به بازار آزاد واگذار کنید. در همین چارچوب، موضوع خصوصیسازی آموزش و پرورش و مدارس خصوصی نیز وارد بحث شد.
از نظر نظری، ما هنوز این مسئله را به صورت کامل تعیین تکلیف نکردهایم؛ از یک سو اصل سیام قانون اساسی را داریم و از سوی دیگر قانون مدارس غیردولتی را.
ـ به موضوع سرانه فضای آموزشی اشاره شد. اگر این شاخص را دقیقتر بررسی کنیم، اکنون وضعیت کشور چگونه است و در چه مناطقی با بحران کمبود فضای آموزشی مواجه هستیم؟ همچنین آیا کمبود فضای آموزشی بر افت یادگیری تأثیر دارد یا خیر؟
بنیادی: متأسفانه یکی از چالشهای مهم ما در آموزش و پرورش، نبود آمار و اطلاعات بهروز و دقیق است. برای اینکه وضعیت فضای آموزشی را به شکل دقیق بررسی کنم، حتی شب گذشته سایت سازمان نوسازی مدارس را بررسی کردم، اما اطلاعات دقیق و بهروزی در این زمینه منتشر نشده بود.
ناعدالتی در توزیع فضاهای آموزشی
در بررسیهای خودم، نموداری مربوط به سال ۱۳۹۶ پیدا کردم که وضعیت سرانه فضای آموزشی کشور را نشان میدهد. بر اساس آن نمودار، سرانه زیربنای آموزشی کل کشور در سال ۱۳۹۶ میانگین حدود ۸.۳۹ مترمربع بوده است.
در مقابل، برای نمونه در استان البرز میانگینش حدود ۳.۳۸ مترمربع سرانه است. سیستان و بلوچستان نیز در همین محدوده قرار داشته و از نظر سرانه فضاهای آموزشی و پرورشی وضعیت پایینی داشته است. در نقطه مقابل، استان یزد با حدود ۸.۸۶ مترمربع قرار داشته است.
این ارقام نشان میدهد که میان توزیع فضای آموزشی در کشور تقریباً پنج مترمربع تفاوت وجود دارد. از سوی دیگر، با استانداردهای ملی نیز فاصله وجود دارد. استاندارد ملی در آن مقطع حدود ۸.۳۹ مترمربع تعریف شده بود.
در سالهای اخیر نیز میزان توسعه فضاهای آموزشی افزایش یافته است طوریکه میانگین کشوری در سال ۱۴۰۱ حدود ۵.۲ مترمربع اعلام شده، در سال ۱۴۰۲ حدود ۵.۳ مترمربع و در سال ۱۴۰۳ حدود ۵.۴۵ مترمربع بوده و در سال ۱۴۰۴ نیز این رقم به حدود ۵.۵ مترمربع رسیده و مقدار کمی افزایش یافته است.
اما حتی با در نظر گرفتن این افزایش، باز هم نمیتوان استدلال کرد که ناعدالتی در توزیع فضای آموزشی رفع شده باشد و اینکه آیا این افزایش فضاها تا چه اندازه مبتنی بر عدالت بوده؟ و این سوال پابرجاست. سازمان نوسازی مدارس باید آماری ارائه کند که این موضوع را بهصورت روشن نشان دهد.
چرا توزیع فضاهای آموزشی در کشور تا این اندازه نابرابر است؟
البته اینکه چرا توزیع فضاهای آموزشی در کشور تا این اندازه نابرابر است، خود نیازمند بحث مفصل است؛ بخشی از آن به شرایط جغرافیایی بازمیگردد. برای مثال، در استانهای کوهستانی، به دلیل پراکندگی روستاها، الگوی تأمین فضای آموزشی باید متفاوت باشد. در استانهایی مانند سیستان و بلوچستان نیز شرایط به شکل دیگری است. همچنین باید مشخص شود شرایط مطلوب هر استان و هر شهرستان از نظر سرانه آموزشی دقیقاً چه میزان است، تاکنون اطلاعات شفاف و جامعی در این زمینه ارائه نشده است.
بی عدالتی در دسترسی دانش آموزان به معلم در استانهای مختلف
دسترسی ایلامیها به معلم بیشتر از تهرانیهاست
ـ علاوه بر سرانه فضای آموزشی، نسبت دانشآموز به معلم نیز یکی از شاخصهای مهم عدالت آموزشی است. در این حوزه وضعیت کشور چگونه است؟
بنیادی: در شاخص نسبت دانشآموز به معلم نیز تقریباً با وضعیتی مشابه مواجه هستیم.
برای نمونه، بر اساس اطلاعات مربوط به سال تحصیلی ۱۴۰۰-۱۴۰۱، نسبت دانشآموز به معلم در دوره ابتدایی در استان ایلام نزدیک به ۲۰ نفر بوده، در حالی که در شهرستانهای استان تهران این رقم به حدود ۵۰ نفر رسیده است. یعنی بین مناطق مختلف، تفاوتی حدود ۲.۵ برابری بین استانها وجود دارد.
این تفاوت نشان میدهد که ما در استخدام معلم و دسترسی دانشآموز به معلم، عدالت نسبی را رعایت نکرده ایم. البته کیفیت و توانمندی معلم نیز در این میان مسئله مهمی است.
اینکه چرا ایلام در این شاخص از معلم بیشتری برخوردار است و چرا در سیستان و بلوچستان یا شهرستانهای استان تهران با کمبود معلم مواجه هستیم، نیازمند بررسی است. باید دید مهاجرت را در این معادله لحاظ کردهایم یا خیر. اینها مسائل اجتماعی مهمی هستند که باید مورد بررسی قرار گیرند.
برای نمونه، در سال تحصیلی ۱۴۰۴-۱۴۰۵ در شهرستانهای تهران، ۵ هزار و ۵۰ کلاس با بیش از ۳۵ دانشآموز داشتیم در استان البرز نیز ۱۱۹ کلاس با بیش از ۴۵ دانشآموز وجود داشته است. بخشی از این تراکم کلاسی به محدودیت فضا بازمیگردد و بخش دیگری نیز به محدودیت معلم مربوط است.
بنابراین، در بسیاری از شاخصها میتوان گفت که ورودیها و بسترهایی که نظام آموزشی برای دانشآموزان فراهم کرده، هنوز مبتنی بر عدالت نیستند.
نتایج امتحانات نهایی و کنکور؛ آیینه نابرابری نظام آموزشی
ـ این نابرابریها در نهایت خود را کجا نشان میدهند؟ آیا میتوان ارتباطی میان این تفاوتها و نتایج آموزشی برقرار کرد؟
بنیادی: این نابرابریها در خروجیهای نظام آموزشی خود را نشان میدهند؛ در کنکور، در نمرات امتحانات نهایی و حتی در نتایج آزمونهای بینالمللی مانند تیمز و پرلز. وقتی وضعیت دانشآموزان را به تفکیک مدرسه و سوابق تحصیلی بررسی میکنیم، میبینیم دانشآموزان مناطق روستایی و محروم در بسیاری از موارد از نمرات پایینتری برخوردارند.
البرز و یزد دارای کمترین و سیستان و بلوچستان دارای بیشترین نرخ «بازماندگی از تحصیل»
این یک نگاه کلی به موضوع عدالت است، اما شاخصهای دیگری نیز وجود دارد؛ از جمله نرخ بازماندگی از تحصیل. برای مثال، بر اساس آمارهای مورد بررسی، در استانهایی مانند البرز و یزد، کمترین نرخ بازماندگی از تحصیل را داریم و در سیستان و بلوچستان، بالاترین نرخ بازماندگی از تحصیل گزارش شده است. این نیز میتواند مصداق دیگری از ناعدالتی آموزشی و ناعدالتی در دسترسی به فرصتهای برابر آموزشی باشد.
میانگین نمرات نیز تا حدی تابع همین عوامل و بسترهای نابرابر است.
من در اینجا عدالت را از دو منظر خلاصه میکنم؛ یکی نمادها و نشانههای نابرابری و دیگری بسترها و عواملی که این نابرابری را ایجاد میکنند. نتایجی مانند کنکور و نمرات امتحانات، نمادها و نشانههای نابرابری در نظام آموزشی هستند. اما عواملی مانند نسبت دانشآموز به معلم، توزیع رشتهها، سرانه فضای آموزشی و سایر شرایط موجود، بسترها و عواملی هستند که این ناعدالتی را شکل میدهند.
تراکم بالای کلاسهای درسی آنگونه که تبلیغ میشود بر افت یادگیری تاثیر دارد؟
ـ با توجه به تراکم بالای کلاسها در برخی مناطق، آیا کلاسهای ۴۰ نفره یا حتی بیشتر میتوانند بر یادگیری دانشآموزان تأثیر داشته باشند؟
دکتر حسنی: عوامل بسیار متعددی در یادگیری دانشآموزان در کلاس درس مؤثر هستند و نمیتوان تمام تمرکز را روی یک عامل قرار داد. من معتقدم که فضا به آن اندازه که تصور میکنیم تعیینکننده نیست. بسیاری از افرادی که امروز از پزشکان، مهندسان و متخصصان برجسته کشور هستند، در روستاها و در بدترین شرایط و با امکانات بسیار محدود، نزد معلمانی که در قالب طرحهایی مانند سپاه دانش فعالیت میکردند، تحصیل کردهاند و بعد ادامه تحصیل دادهاند. این نمونهها نشان میدهند که شرایط فیزیکی مدرسه، بهتنهایی تعیینکننده موفقیت آموزشی نیست. در واقع، فضای اصلی مدرسه را باید در وجود یک معلم توانمند و محتوای آموزشی مناسب جستوجو کرد. من معلم را از فضا مهمتر میدانم و معتقدم نقش معلم بسیار تعیینکننده است. اگر معلم خوب باشد، حتی از امکانات محدود نیز میتوان نتیجه گرفت؛ اما اگر بهترین امکانات را در اختیار یک معلم ضعیف و ناتوان قرار دهیم، ممکن است نتیجه مطلوبی حاصل نشود.
بنابراین، باید به مجموعهای از شاخصها توجه کنیم. من با این موضوع مخالف نیستم که دسترسی برابر به مدرسه باید بررسی شود و شاخصهای متعددی برای آن وجود دارد. باید بهطور مستمر رصد کنیم که وضعیت فضاهای آموزشی چگونه است.
ممکن است در شهرها مشکلات فضایی بیشتری وجود داشته باشد. خود تهران، بهخصوص شهرستانهای استان تهران، نمونهای از این وضعیت است. اگر به مدارس دولتی در برخی مناطق تهران مراجعه کنید، میبینید که وضعیت بسیاری از آنها مناسب نیست. در مقابل، ممکن است در یک روستا تنها ۱۵ دانشآموز وجود داشته باشد، اما اگر معلم ضعیفی به آن مدرسه فرستاده شود، خروجی آموزشی آن مدرسه ممکن است از مدرسهای با ۴۵ دانشآموز و یک معلم قوی و توانمند پایینتر باشد. بنابراین، باید بحث را از این زاویه نیز پیش برد و همه عناصر مؤثر در کیفیت آموزش را در کنار یکدیگر دید.
ـ شما موضوع را از منظر برخورداری از «خیر آموزش و پرورش» مطرح کردید. اگر بخواهیم این برخورداری را بهصورت عینی بسنجیم، چه ابعادی را باید در نظر بگیریم؟
حسنی: اگر بخواهیم عدالت را در برخورداری آحاد جامعه از خیر آموزش و پرورش بررسی کنیم، ابتدا باید تأکید کنم که آموزش و پرورش یک خیر حیاتی است؛ یک انسان، بهعنوان انسان، در جهان معاصر و در زیستجهان امروز، اگر از تعلیم و تربیت برخوردار نباشد، با مشکلات جدی مواجه خواهد شد. بسیاری از تواناییها و مهارتهایی که انسان برای یک زندگی سالم و درست در جامعه به آنها نیاز دارد، در همین دوره باید کسب شود. اگر این تواناییها شکل نگیرد، فرد با دشواریهای زیادی مواجه خواهد شد و بخش قابل توجهی از استعدادهای او نیز ممکن است شکوفا نشود.
اگر بخواهیم برخورداری کامل از آموزش و پرورش را بررسی کنیم، دستکم سه وجه باید در آن دیده شود: وجه نخست، «دستیابی» است. یعنی باید مدرسه وجود داشته باشد و این مدرسه در دسترس دانشآموز قرار گیرد در اینجا مفهوم «پوشش تحصیلی» مطرح میشود. پوشش تحصیلی در واقع به معنای اصل شمولیت است؛ یعنی آموزش و پرورش باید مانند یک چتر بر سر همه کودکان قرار گیرد، صرفنظر از اینکه کودک روستایی یا شهری باشد، باهوش باشد یا نباشد، خانواده فقیر داشته باشد یا مرفه، عشایری باشد یا غیرعشایری و صرفنظر از اینکه متعلق به چه فرهنگ و گروه اجتماعی باشد؛ این ویژگیها نباید مانعی برای دسترسی به آموزش و پرورش باشند. بنابراین، یکی از شاخصهایی که میتواند در اینجا بسیار کمککننده باشد، شاخص پوشش تحصیلی است.
در دوره ابتدایی، بر اساس آماری که من در اختیار دارم، پوشش تحصیلی حدود ۹۸.۱ درصد است. این رقم نشان میدهد که پوشش تحصیلی ما در این دوره نسبتاً مطلوب است. بهخصوص پوشش تحصیلی دختران نیز در مقایسه با برخی کشورهای منطقه وضعیت مناسبی دارد و از این نظر عملکرد قابل توجهی داشتهایم.
اما باید توجه کنیم که وقتی میگوییم پوشش تحصیلی ۹۸.۱ درصد است، منظور این است که حدود ۹۸.۱ درصد از کودکان ثبتنام کرده و وارد مدرسه شدهاند. این شاخص هنوز درباره کیفیت آموزش، کیفیت مدرسه، کیفیت معلم، کیفیت یادگیری و بسیاری از ابعاد دیگر چیزی به ما نمیگوید.
بنابراین، پوشش تحصیلی تنها یکی از شاخصهای عدالت آموزشی است و برای ارزیابی کامل عدالت در آموزش و پرورش، باید مجموعهای از شاخصهای دسترسی، شمولیت، کیفیت و توزیع فرصتها را در کنار یکدیگر بررسی کرد.
نابرابری نگران کننده پوشش تحصیلی در کشور
ـ با توجه به اینکه در دوره ابتدایی میانگین پوشش تحصیلی حدود ۹۸ درصد اعلام شده، آیا میتوان این رقم را نشانه وضعیت مطلوب در حوزه عدالت آموزشی دانست؟
حسنی: البته پوشش متوسطه در کشور گمراه کننده است این را نیز در نظر داشته باشیم میانگین پوشش تحصیلی در کشور میتواند گمراهکننده باشد. باید همیشه به خاطر داشته باشیم که میانگین، بهتنهایی یک شاخص گمراه کننده است. در همین شاخص پوشش تحصیلی نیز میبینیم که برای مثال، وضعیت سیستان و بلوچستان خیلی پایین تر و در یزد بالاتر است و استان ایلام نیز پایین تر است لذا این نابرابری نگران کننده است بنابراین، حتی اگر میانگین پوشش تحصیلی رقم مطلوبی را نشان دهد، نمیتوان بر اساس آن درباره وضعیت تمام آحاد جامعه قضاوت کرد.
موضوع بازماندگی از تحصیل نیز شاخص مهم دیگری است که باید در کنار پوشش تحصیلی مورد توجه قرار گیرد. بخش قابل توجهی از بازماندگان از تحصیل، از خانوادههای فقیر، مناطق روستایی و گروههای محروم هستند و همین مسئله نگرانکننده است.
میانگین کشوری افزایش پوشش تحصیلی، معیار سنجش و به معنای عدالت نیست
بنابراین، در بحث عدالت آموزشی، لایههای ناپیدایی وجود دارد که باید به آنها توجه کنیم. اگر قرار است الگویی برای عدالت آموزشی داشته باشیم، این الگو باید نسبت به نابرابریها حساس باشد و تنها به شاخص میانگین توجه نکند. میانگین میتواند یک چشمانداز کلی به ما بدهد، اما اگر در پشت این میانگین نابرابری وجود داشته باشد، نمیتواند وضعیت واقعی را نشان دهد.
وقتی میانگین میگیریم، گویی یک تصویر کلی از کل کشور به دست میآوریم، در حالی که کشور مجموعهای از نقاط مختلف با وضعیتهای متفاوت است. ممکن است یک منطقه پوشش بسیار مطلوبی داشته باشد و منطقهای دیگر از این نظر با مشکل جدی مواجه باشد. بنابراین، در کنار شاخص ۹۸ درصد، باید بپرسیم آیا سیستان و بلوچستان نیز همین میزان پوشش را دارد؟ آیا ایلام نیز در همین سطح قرار دارد؟ در غیر این صورت، میانگین کشوری بهتنهایی نمیتواند معیار عدالت باشد.
آمار پوشش ۸۳ درصدی متوسطه دوم به معنای عدالت نیست
در دوره متوسطه دوم نیز میانگین پوشش تحصیلی حدود ۸۳ درصد اعلام شده است. این رقم در مقایسه با کشورهای پیشرفته، رقم مطلوبی نیست؛ اما حتی اگر همین میانگین را نسبتاً قابل قبول بدانیم، تفاوت آن میان استانها نگرانکننده است. ۴۳ درصد بچه های سیستان و بلوچستان وراد دبیرستان نمی شوند. بخشی از آنان ترک تحصیل میکنند و به سمت کار و فعالیتهای اقتصادی سوق پیدا میکنند. این مسئله باید مورد توجه جدی قرار گیرد.
شاخص بیسوادی در دهکهای مختلف اقتصادی
حدود ۴۷ درصد از سه دهک پایین اقتصادی، بیسواد یا کمسوادند
ـ ریشه این نابرابریها در پوشش تحصیلی و بازماندگی از تحصیل چیست؟ آیا مهمترین عامل را باید در مسائل اقتصادی جستوجو کرد؟
حسنی: یکی از مهمترین عوامل، فقر اقتصادی است. برای مثال، شاید جالب باشد که نرخ باسوادی کشور حدود ۸۸.۵ درصد اعلام شده است؛ یعنی بر اساس آمار سال ۱۳۹۵، حدود ۱۱.۵ درصد جمعیت بیسواد داریم. البته باید دقیق مشخص شود که این آمار صرفاً بیسوادی مطلق را شامل میشود یا کمسوادی را نیز دربرمیگیرد. امروزه با توجه به گسترش فضای مجازی، دسترسی و توانایی استفاده از آن به بخش مهمی از زندگی اجتماعی تبدیل شده است و اگر فردی نتواند وارد این فضا شود، بخش زیادی از زندگی او دچار مشکل خواهد شد.
نکته مهم دیگر این است که شاخص بیسوادی در دهکهای مختلف اقتصادی متفاوت است. حدود ۴۷ درصد از سه دهک پایین اقتصادی، بیسواد یا کمسواد هستند. این رقم نشان میدهد وضعیت اقتصادی خانواده تا چه اندازه میتواند در برخورداری از سواد مؤثر باشد.
به همین دلیل، به نظر من واژه کلیدی در ابتدای بحث عدالت، در وهله اول «محرومیت» است. حتی اگر بهترین مدارس را بسازیم، اگر کودک محروم با مجموعهای از عوامل زمینهای و مشکلات اقتصادی و اجتماعی وارد مدرسه شود، ممکن است دستاورد مطلوبی از آموزش نداشته باشد. گاهی خانواده ممکن است به فرزند خود بگوید به جای درس خواندن، به فکر پیدا کردن نان و کار باشد؛ زیرا از نگاه آن خانواده، ادامه تحصیل لزوماً تضمینکننده آینده نیست. چنین نگرشهایی با ژن های معیوب میتواند در برخی طبقات پایین اجتماعی شکل بگیرد و بر انگیزه تحصیلی و فرهنگ آموزشی دانشآموز اثر بگذارد و مخرب باشد.
بنابراین، حتی ورود کودک به مدرسه نیز بهتنهایی کافی نیست و دل مشغولی مدرسه نخواهند داشت. باید دید چه عوامل اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی بر ارتباط او با فرایند آموزش اثر میگذارند.
عوامل بازماندگی از تحصیل و عدم پوشش تحصیلی، بهتنهایی در اختیار آموزش و پرورش نیستند
ـ با این توضیح، میتوان گفت تمام مسئولیت بازماندگی از تحصیل و ترک تحصیل بر عهده آموزش و پرورش نیست؟
بنیادی: دلیل اینکه من در بحث پوشش تحصیلی و بازماندگی از تحصیل بهطور مفصل وارد نشدم این است که بسیاری از عوامل ایجادکننده بازماندگی از تحصیل و عدم پوشش تحصیلی، بهتنهایی در اختیار آموزش و پرورش نیستند. مسائل اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، همگی در این موضوع دخیل و سهیم هستند و نمیتوان آنها را صرفاً بهعنوان مأموریت آموزش و پرورش تعریف کرد. ما ضعف قانونی داریم وقتی معلوم نیست تا چ دوره ای تحصیلات اجباری است ما قانون شفافی نداریم و سند تحول نیز به این موضوع نپرداخته و اگر استنادی داریم برای قبل انقلاب و تعلیمات اجباری است لذا افرادی که خارج از چتر آموزش و پرورش قرار می گیرند جدا می کنیم هرچند آموزش و پرورش در این رابطه باید پیگیر باشد اما فرماندار، استاندار، مقامات محلی و دستگاههای دیگری مانند بهزیستی نیز در این زمینه سهم و نقش دارند که چرا کودکی ترک تحصیل می کند.
برای مثال، وقتی یک کودک بازمانده از تحصیل داریم، باید بپرسیم چرا این کودک از مدرسه خارج شده است؟ آیا مشکلات معیشتی خانواده باعث شده فرزند به کار مشغول شود؟ آیا برای اینکه این کودک بتواند هم کار کند و هم تحصیل خود را ادامه دهد، راهکاری اندیشیدهایم؟ آیا مشکلات اجتماعی یا خانوادگی موجب ترک تحصیل شده است؟. بنابراین، موضوع باید بین دستگاههای مختلف تقسیم و برای آن راهحل مشترک طراحی شود.
عدالت؛ گوهر گمشده آموزش و پرورش
ـ با توجه به مجموعه این مسائل، شما مهمترین خلأ در سیاستگذاری عدالت آموزشی را چه میدانید؟
بنیادی: به نظر من، عدالت همچنان گوهر گمشده آموزش و پرورش است. همانطور که آقای دکتر حسنی نیز اشاره کردند، ما هنوز درباره مفهوم عدالت به یک اجماع و تفکر منسجم در نظام آموزش و پرورش نرسیدهایم.
اگر این موضوع به یک باور واقعی در نظام تصمیمگیری تبدیل شود، میتواند رویکردها و سیاستگذاریها را بهطور اساسی متحول کند. برای مثال، شورای عالی آموزش و پرورش باید بهصورت جدی وارد موضوع عدالت آموزشی و چالشهایی شود که مانع دستیابی به آن هستند.
باور من این است که عدالت در آموزش نهتنها تضمینکننده پیشرفت جامعه است، بلکه یکی از معیارهای کلیدی برای سنجش اثربخشی و موفقیت نظام تعلیم و تربیت نیز محسوب میشود. اگر مدرسه بر مبنای عدالت اداره شود، پرداخت معلمان مبتنی بر عدالت باشد و دانشآموز نیز عدالت را در درون مدرسه و در رفتار مدیر و ناظم مشاهده کند، درک او از عدالت اجتماعی نیز شکل متفاوتی پیدا خواهد کرد.
دانشآموز باید در مدرسه، فرصت برابر را احساس کند
محل زندگی و درآمد خانواده باید کمترین سهم را در موفقیت تحصیلی داشته باشد
دانشآموز باید در مدرسه، فرصت برابر را احساس کند؛ نباید چنین باشد که مدرسه غیردولتی یا خاص از اختیارات و امکاناتی برخوردار باشد که دانشآموز مدرسه دولتی از آنها محروم است. برای مثال، در دوره کرونا و جنگ، دانشآموزان مدارس دولتی در برخی موارد دسترسی محدود و دو سه ساعته به سامانه شاد داشتند، در حالی که مدارس غیردولتی از صبح تا عصر امکان ارائه خدمات آموزشی داشتند. این تفاوتها نشان میدهد که ما هنوز با عدالت فاصله داریم.
از سوی دیگر، هرچه نظام تعلیم و تربیت عدالتمحورتر و عدالتخواهتر باشد، جامعه نیز متناسب با آن، یا با تأخیری چندساله، از آثار عدالت بهرهمند خواهد شد. اگر بخواهیم یک تعریف کلی از عدالت آموزشی ارائه کنیم، میتوان گفت باید بهگونهای برنامهریزی کنیم که «استعداد، علاقه، تلاش و پشتکار» برای کسب شایستگی، بیشترین سهم و نقش را در موفقیت و رشد تحصیلی کودک داشته باشند. در نقطه مقابل، عواملی مانند محل زندگی، درآمد خانواده، منصب شغلی والدین، نفوذ و روابط خانوادگی باید کمترین سهم و اثر را در موفقیت تحصیلی داشته باشند. این شاید بتواند یک بیان کلی از عدالت آموزشی در نظام تربیت مدرسهای باشد.
قرارگاه عدالت آموزشی کجاست و چه می کند؟
حسنی: عدالت به این معناست که هم شمولیت و پوشش حداکثری داشته باشد و هم عوامل زمینهای و مخربی که مانع برخورداری برابر کودکان میشوند، شناسایی و برطرف شوند. در گذشته، برای مثال، «قرارگاه عدالت آموزشی» درباره کمبود سرویسهای بهداشتی مدارس گزارش ارائه میکرد و تعداد زیادی از مدارس با کمبود چشمههای سرویس بهداشتی مواجه بودند. این مسئله مهم است و باید حل شود، اما قرارگاه عدالت باید فراتر از این موضوع عمل کند.
این قرارگاه یا هر ساختار دیگری که برای عدالت شکل میگیرد، باید رصد کند که چه عواملی بر ورود کودک به مدرسه، ماندن او در فرایند مدرسه و میزان برخورداری او از آموزش اثر میگذارند. سپس باید این عوامل را شناسایی و برای رفع آنها برنامهریزی کند.
به این معنا، عدالت آموزشی نوعی «زمینهزدایی از موانع منفی» نیز هست؛ یعنی باید زمینههای لازم را فراهم کنیم تا دانشآموزان بهدرستی وارد چرخه آموزش شوند، از آن برخوردار شوند و با حداکثر بهرهمندی ممکن از این چرخه خارج شوند.
بنیادی: اگر عدالت آموزشی برقرار نباشد، افرادی که توانایی مالی بیشتری دارند یا از نفوذ بیشتری برخوردارند، میتوانند در آینده جایگاههای کلیدی کشور را در اختیار بگیرند و وضعیتی ایجاد کنند که نهتنها مطلوب نیست، بلکه میتواند به درجا زدن یا حتی پسرفت جامعه منجر شود. بنابراین، عدالت آموزشی یک شرط کلیدی برای پیشرفت و شایستهسالاری است.
از نظر ما مهم نیست دانشآموز در روستا زندگی میکند یا شهر، پدرش درآمد میلیاردی دارد یا یک کارگر ساده است و با مشکلات معیشتی مواجه است. وظیفه نظام آموزشی این است که اگر دانشآموزی استعداد و شایستگی لازم را دارد، امکان رشد او را فراهم کند. ممکن است چنین دانشآموزی در آینده به یک چهره علمی یا حرفهای بینالمللی تبدیل شود؛ بهگونهای که نهتنها برای کشور اثربخش و مفید باشد، بلکه در سطح جهانی نیز اثرگذاری داشته باشد.
اما ما هنوز بهطور کامل به چنین الگویی دست نیافتهایم و حتی مدارس سمپاد نیز لزوماً بر اساس همین نگرش شکل نگرفتهاند و سازمان سمپاد نیز چنین رویکردی ندارد.
نتایج کنکور؛ نمود بارز نابرابری آموزشی
وضعیت سهم دهکهای بالای اقتصادی در کسب رتبههای برتر کنکور
ـ یکی از مهمترین نمودهای نابرابری آموزشی را میتوان در نتایج کنکور مشاهده کرد. در این زمینه چه شواهدی وجود دارد؟
بنیادی: یکی از نشانههای نابرابری آموزشی، بر اساس گزارشی که از سوی مرکز سنجش و پایش کیفیت آموزشی منتشر شده، «نتایج کنکور» است. بر اساس این گزارش، در سال ۱۳۹۸، دهکهای اول تا چهارم حدود ۱۴.۷ درصد از قبولیهای کنکور را به خود اختصاص داده بودند، در حالی که سه دهک بالای اقتصادی، یعنی دهکهای هشتم، نهم و دهم، حدود ۶۰.۱۱ درصد از قبولیها را داشتند.
پس از اجرای طرح تأثیر سوابق تحصیلی و افزایش نقش نمرات مدرسه، این ادعا مطرح شد که حرکت نظام آموزشی به سمت عدالت بیشتر خواهد بود. در سال ۱۴۰۲، سهم دهکهای اول تا چهارم در آن گزارش به حدود ۱۷.۷ درصد رسیده و سهم دهکهای هشتم تا دهم نیز حدود ۵۵ درصد اعلام شده است. یعنی سهم سه دهک بالا در رتبه های برتر کنکور تقریبا بیش از سه برابر ۴ دهک پایین جامعه است.
البته خود این گزارش از نظر اعداد و ارقام قابل نقد است و ایرادهایی درباره دادههای آن مطرح شده است. بنابراین، نباید این ارقام را بدون توجه به محدودیتهای گزارش، حقیقت نهایی و قطعی تلقی کرد. با این حال، همین گزارش رسمی نیز نشان میدهد که میان سهم گروههای اقتصادی مختلف در موفقیت کنکور، فاصله قابل توجهی وجود داشته است.
تفاوت معنادار نتایج امتحانات نهایی در برخی استانها
ـ این فاصله اقتصادی در نتایج امتحانات نهایی چگونه است؟
بنیادی: در گزارشهای مرکز سنجش مربوط به نتایج امتحانات نهایی و نمرات پایه دوازدهم نیز تفاوت میان استانها قابل مشاهده است. برای نمونه، در یک گزارش، میانگین معدل خردادماه استان یزد حدود ۱۳.۵ در جایگاه بالاتری قرار گرفته، در حالی که میانگین سیستان و بلوچستان ۷.۶۶ قرار داشته است. یعنی تفاوت چشمگیری میان این دو استان وجود دارد.
در پایههای دهم به یازدهم نیز وضعیت مشابهی مشاهده میشود؛ یزد در راس قرار دارد و سپس تهران قرار دارد و در مقابل استانهایی مانند سیستان و بلوچستان و کهگیلویه و بویراحمد در سطوح پایینتری قرار گرفتهاند.
بر اساس گزارش وزارت تعاون نیز میانگین دروس متوسطه دوم در خرداد ۱۴۰۲ نیز نشان می دهد یزد در راس و سیستان و کهگیلویه در پایین جدول قرار دارند.
البته صرفاً نمیتوان گفت علت این تفاوت، سرانه فضاست. برای مثال ممکن است نسبت معلم به دانشآموز در یک استان مثل کهگیلویه وضعیت مناسبی داشته باشد، اما باید پرسید آیا معلمان آن استان از کیفیت لازم برخوردارند؟ آیا آموزش کافی دیدهاند؟ آیا مهارت حرفهای لازم را دارند؟. در سیستان و بلوچستان نیز باید فقط به سرانه فضای آموزشی نگاه نکرد؛ کیفیت و تعداد معلمان نیز در این میان اهمیت دارد که بازماندگی از تحصیل یکی از عوامل مؤثر در شکلگیری این تفاوتهاست.
سیستان و بلوچستان دارای بیشترین بازمانده از تحصیل
در گزارشی درباره جمعیت بازمانده از تحصیل، استان سیستان و بلوچستان در اوج قرار داردو با ۷۶۹ هزار نفر در شمار مناطقی قرار دارد که بالاترین میزان بازماندگی از تحصیل را دارند. درخصوص عدد دقیق این جمعیت باید به متن اصلی گزارش مراجعه کرد، زیرا در نمودار مورد استفاده، احتمال جابهجایی ممیز یا نحوه ارائه عدد وجود داشت و باید از اعلام عدد نادرست خودداری کرد.
نکته مهمی که باید به آن توجه کرد این است که بسیاری از بازماندگان از تحصیل، به دلایل معیشتی و اجتماعی از تحصیل خارج میشوند. در مورد دختران نیز مسائل فرهنگی و اجتماعی، از جمله ازدواج در سنین پایین، میتواند یکی از عوامل مهم باشد.
بازماندگی از تحصیل در دوره متوسطه بیشتر است
بر اساس نمودار مربوط به سالهای ۱۳۹۹ و ۱۴۰۰، بازماندگی از تحصیل در سه دوره سنی مختلف بررسی شده بود؛ گروه شش تا ۱۱ سال، گروه ۱۲ تا ۱۴ سال و گروه ۱۵ تا ۱۷ سال. در دوره متوسطه، میزان بازماندگی از تحصیل بیشتر است و در استان سیستان و بلوچستان نیز این مسئله شدت بیشتری دارد.
این موارد نشان میدهد که آثار نابرابری نظام آموزشی را باید در خروجیهای مختلف، از اشتغال به تحصیل و ماندگاری دانشآموز گرفته تا معدل و قبولی دانشگاه، دنبال کرد.
ریشههای اصلی نابرابری کیفیت آموزشی
ـ با توجه به مجموعه این شاخصها، اگر بخواهیم ریشههای اصلی نابرابری در کیفیت آموزشی را جمعبندی کنیم، مهمترین عوامل کداماند؟
بنیادی: اگر بخواهیم بسیار کلی نگاه کنیم، میتوانم چهار عامل اصلی را مطرح کنم. نخستین عامل، معلم است. معلم اصلیترین عامل در عدالت آموزشی و عدالت در کیفیت آموزشی محسوب میشود. وقتی درباره عدالت صحبت میکنیم، صرفاً عدالت در دسترسی به مدرسه مدنظر نیست؛ بلکه باید بررسی کنیم آیا دسترسی به کیفیت مناسب آموزشی نیز عادلانه است یا خیر. بنابراین باید پرسید آیا کیفیت دسترسی دانشآموزان به معلم در سراسر کشور عادلانه است؟.
عامل دوم نیز فضای آموزشی است که البته سهم آن نسبت به معلم کمتر است. عامل سوم، تجهیزات و امکانات آموزشی است. عامل چهارم نیز میزان اختیار و تسهیلاتی است که مدارس مختلف در اختیار دارند و اینکه آیا این امکانات و اختیارات به شکل عادلانه توزیع شده است یا خیر؟.
انتهای پیام
