به گزارش ایسنا، «عدالت آموزشی» در حالی یکی از محورهای مورد تأکید سیاستگذاران قرار گرفته که کارشناسان معتقدند نمیتوان تحقق آن را صرفاً با ساخت مدرسه و افزایش سرانه فضای آموزشی سنجید چراکه در یک سو، تفاوت چشمگیر سرانه فضای آموزشی و تراکم جمعیت کلاسی و در سوی دیگر فقر اقتصادی و دسترسی نابرابر به خدمات آموزشی، مسیر تحصیلی دانشآموزان را از همان سالهای نخست تحصیل تحت تأثیر قرار میدهد.
در همین رابطه خبرگزاری ایسنا طی میزگردی با حضور حجت الله بنیادی پژوهشگر نظام آموزشی و استاد دانشگاه و دکتر محمد حسنی عضو پژوهشگاه وزارت آموزش و پرورش و استاد فلسفه تعلیم و تربیت در دو بخش به بررسی این موضوع پرداخته است.
در بخش نخست این میزگرد که با عنوان نتایج امتحانات نهایی و کنکور؛ نمود بارز نابرابری آموزشی منتشر شد، کارشناسان با واکاوی ابعاد مختلف «عدالت آموزشی» تأکید کردند که این مفهوم فراتر از توسعه فیزیکی مدارس و افزایش سرانه فضای آموزشی است و از سیاستگذاری و نحوه تربیت و توزیع معلم تا کیفیت آموزش، امکانات و تجهیزات، پوشش تحصیلی و ماندگاری دانشآموزان در چرخه تعلیم و تربیت را دربرمیگیرد. بررسی شاخصهای مختلف نیز از وجود شکافهای قابل توجه میان مناطق و استانهای کشور حکایت دارد؛ شکافهایی که خود را در دسترسی به معلم، تراکم کلاسها، سرانه فضای آموزشی، پوشش تحصیلی و بازماندگی از تحصیل نشان میدهند.
همچنین تاکید کردند که نتایج امتحانات نهایی و کنکور بهعنوان بخشی از خروجیهای نظام آموزشی، تصویری دیگر از این نابرابریها ارائه کرده است؛ بهگونهای که تفاوت میان عملکرد دانشآموزان استانهای مختلف و سهم متفاوت گروههای اقتصادی در نتایج کنکور، ضرورت توجه به عوامل زمینهای مؤثر بر موفقیت تحصیلی را پررنگتر میکند.
این کارشناسان تأکید دارند که فقر و محرومیت اقتصادی و اجتماعی، در کنار کیفیت و توزیع معلمان، فضای آموزشی، تجهیزات و میزان اختیارات مدارس، مجموعهای از عوامل بههمپیوستهاند که فرصتهای آموزشی دانشآموزان را شکل میدهند و از همین رو، سنجش عدالت آموزشی نیازمند نگاهی فراتر از اعداد میانگینهای کشوری اعلامی توسط مسئولان است.
بخش دوم این میزگرد را بخوانید:
تقویت آموزش متوسطه در بخش دولتی راهی برای برخورد با مافیای کنکور
ـ یکی از سیاستهای اجرایی مهم سالهای اخیر، افزایش تأثیر سوابق تحصیلی و امتحانات نهایی در پذیرش دانشگاه به منظور مهار مافیای کنکور و کمک به محرومان بود اما نتایج نشان می دهد این سیاست چندان موفق نبوده و مافیا از سوالات تستی به سمت سوالات تشریحی کوچ کرده و بازار آنها علی رغم فشار اقتصادی به خانوادهها همچنان از رونق نیفتاده؛ ارزیابی شما از نتایج این سیاست چیست؟
حسنی: اصل سیاست دخالت دادن عملکرد تحصیلی دوره متوسطه در گزینش و گمارش داوطلبان برای ورود به رشتههای مختلف دانشگاهی، سیاستی است که هم در گذشته و هم در کشورهای دیگر سابقه داشته است. منطق این سیاست، از نظر من، منطق درستی بود. ما بهتدریج به وضعیتی میرسیدیم که عملا دوره متوسطه ارزش و هویت خودش را در نظام آموزشی کشور از دست میداد. دانشآموز با خود میگفت چرا باید برای دوره متوسطه اهمیت زیادی قائل شوم؟ میتوانم این دوره را به شکلی سپری کنم و بعد فقط برای کنکور آماده شوم. در حالی که دوره متوسطه دوم، دوره بسیار حساسی است. نوجوان در این دوره باید برای ورود به جامعه آماده شود و مجموعهای از تواناییها و ویژگیها را یاد بگیرد تا بتواند در یک جامعه پیچیده زندگی کند.
فعالیتهای آموزشی و پرورشی که آموزش و پرورش در این دوره انجام میدهد، میتواند عمیق و مؤثر باشد، اما کنکور باعث شده بود برخی دانشآموزان این فرایندها را دور بزنند و مستقیماً خودشان را به کنکور و سپس دانشگاه وصل کنند. به همین دلیل، ایده این بود که عملکرد تحصیلی دانشآموز در یک سازوکار منطقی و قابل قبول، در گزینش و گمارش داوطلبان برای ورود به دانشگاه نقش داشته باشد.
در دوره مدرسه، ما باید همه افراد را تحت پوشش قرار دهیم و در برخورداری آنها از آموزش مدرسهای تبعیضی میان دانشآموزان قائل نشویم؛ چه دانشآموز تیزهوش باشد، چه ثروتمند باشد یا متعلق به هر گروه اقتصادی دیگری باشد.
اما در مرحله ورود به دانشگاه، مسئله متفاوت است. در اینجا قرار است افراد را گزینش و گمارش کنیم و مشخص کنیم چه کسی برای چه موقعیت آموزشی و شغلی مناسبتر است. سؤال این است که چه کسی برای چه صندلی دانشگاهی مناسبتر است؟.
برای مثال، اگر قرار است فردی در رشته پزشکی تحصیل کند، باید ببینیم چه کسی بر اساس شایستگیهایش برای این جایگاه مناسبتر است. یا اگر فرد دیگری برای رشته مهندسی مناسبتر است، باید بر اساس معیارهای روشن و عادلانه شناسایی شود.
اگر عملکرد تحصیلی دانشآموز در طول سه سال دوره متوسطه دوم به شکل درست، معتبر و عادلانه سنجیده شود و این عملکرد در پذیرش دانشگاه نقش داشته باشد، میتوان گفت این سازوکار از منظر شایستهگزینی منطقیتر و عادلانه است.
عدالت در اینجا به این معناست که شایستگان را بشناسیم و موقعیتهای اجتماعی را به شایستگان بسپاریم. برای مثال، سلامت مردم باید به پزشکانی سپرده شود که واقعاً صلاحیت پزشکی دارند، توانایی تشخیص، درمان و جراحی دارند. اگر گزینش و گمارش درست نباشد، خود این موضوع نوعی بیعدالتی ایجاد میکند و آثار آن در جامعه ظاهر میشود.
اما در کنار آموزش و پرورش، نهادهایی وجود دارند که خدمات اختصاصی آموزشی به خانوادهها ارائه میکنند. کلاسهای کنکور از گذشته وجود داشتهاند، اما به مرور توسعه پیدا کردهاند و به یک صنعت بسیار بزرگ تبدیل شدهاند.
اکنون که آزمونها از شکل صرفاً تستی فاصله گرفته و به سمت آزمونهای تشریحی نیز رفتهاند، این مؤسسات نیز در حال تغییر مسیر هستند و ممکن است خدمات خود را متناسب با این تغییرات ارائه کنند.
راه مقابله با این مسئله، تقویت آموزش متوسطه در بخش دولتی است. اگر بتوانیم مدارس دولتی را واقعاً تقویت کنیم، میتوانیم اثر این رقابت نابرابر را کاهش دهیم و اجازه ندهیم خانوادههای برخوردار با هزینه بیشتر، فرزندان خود را با دوپینگ برای کنکور یا حتی امتحانات نهایی به شکل مضاعف آماده کنند.
واقعیت این است که نمیتوان تفاوتهای خانوادگی را به صفر رساند. شرایط خانوادگی کموبیش بر مسیر تحصیلی تأثیر دارد و این تأثیر را نمیتوان بهطور مطلق حذف کرد. میتوان با تقویت مدارس دولتی، تفاوت دسترسی دانشآموزان به کیفیت آموزشی را کاهش داد.
چرا خانوادهها دانشگاه دولتی را به آزاد ترجیح میهند اما در مورد مدارس بالعکس است؟
حسنی: ما دانشگاه آزاد و دانشگاه دولتی داریم. اگر دانشآموزی بهطور همزمان در رشته پزشکی دانشگاه آزاد تهران و دانشگاه تهران پذیرفته شود، معمولاً انتخاب او دانشگاه تهران خواهد بود، زیرا کیفیت و اعتبار آن را بالاتر میداند. سؤال این است که چرا چنین منطقی درباره مدرسه وجود ندارد؟ چرا خانواده حاضر نیست فرزندش را به مدرسه دولتی محله خودش بفرستد و احساس میکند برای موفقیت در آینده باید به مدرسهای خاص مانند مدارس سمپاد، نمونه یا مدارس غیردولتی برود؟ دلیل این است که خانواده احساس میکند مدرسه دیگری میتواند مسیر ورود فرزندش به دانشگاه را بهتر فراهم کند.
بنابراین، همانطور که شاخصهای کیفی دانشگاههای دولتی در سطحی بالا قرار دارند که بسیاری از مراکز غیردولتی نمیتوانند به پای آنها برسند، آموزش و پرورش نیز باید مدارس دولتی خود را بهگونهای تقویت کند که خانوادهها برای دسترسی به کیفیت آموزشی، ناچار به پرداخت هزینههای سنگین نباشند.
پولی شدن مدارس؛ آفتی بر جان کیفیت آموزش و فاصله طبقاتی خانوارها
ـ آیا این وضعیت به معنای تضعیف اصل دسترسی رایگان و عمومی به آموزش نیز نیست؟
حسنی: به نظر من، بهتدریج باری که اصل سیام قانون اساسی بر دوش حاکمیت گذاشته، در حال کاهش یافتن است. حتی مدارس غیردولتی که طبیعتاً شهریه دریافت میکنند، مسئله خاص خود را دارند، اما در مورد مدارس دولتی نیز وضعیت پیچیده شده است. و مدارس پولی شده اند.
مدارس دولتی خاص چه تیزهوشان، نمونه و شاهد نیز پول میگیرند و مدارس عادی دولتی نیز پول میگیرند؛ وزیر اعلام میکند مدارس حق ندارند پول بگیرند ولی پولی شدهاند یعنی آفت اصل ۳۰ قانون اساسی پولی شدن مدارس است. یکی از وزرای پیشین آموزش و پرورش تعبیری به این مضمون به کار برده بود که «هرچه پول بدهی، آش میخوری». این تعبیر از نظر من بسیار ناراحتکننده است؛ زیرا آموزش و پرورش را به یک خدمت صرفاً مبتنی بر قدرت خرید تبدیل میکند.
مشکل اینجاست که سرانهای که به مدرسه دولتی اختصاص پیدا میکند، گاهی حتی پاسخگوی هزینههای جاری مانند آب، برق، گاز و تلفن نیز نیست. در چنین شرایطی، مدرسه برای تأمین هزینههای خود تحت فشار قرار میگیرد.
به همین دلیل، به شکلی غیرمستقیم، مدارس دولتی نیز به سمت دریافت پول از خانوادهها سوق پیدا میکنند. این مسئله یک آفت جدی برای اصل دسترسی برابر به آموزش است؛ زیرا وقتی پول وارد آموزش مدرسهای میشود، کیفیت برخورداری دانشآموزان نیز میتواند تحت تأثیر توانایی مالی خانواده قرار گیرد. برای مثال، اگر یک مدرسه خاص یا غیردولتی صدها میلیون تومان از خانوادهها دریافت کند و مدرسهای دیگر تنها چند میلیون تومان دریافت کند، روشن است که از نظر امکانات و خدمات تفاوتهایی شکل خواهد گرفت.
وقتی زور سند تحول به برچیدن بساط کنکور نرسید
ـ یکی از موضوعاتی که در بحث عدالت آموزشی مطرح شد، توجه به استعدادها و هدایت تحصیلی دانشآموزان است. در این زمینه، سند تحول بنیادین نیز بر استقرار نظام استعدادیابی و هدایت تحصیلی تأکید دارد. این نظام چه نقشی میتواند در تحقق عدالت آموزشی داشته باشد؟
بنیادی: ما در مبانی نظری سند تحول بنیادین، بحث استعدادیابی و هدایت تحصیلی را داریم و در راهکارهای سند نیز بر استقرار نظام استعدادیابی تأکید شده است. من ترجیح میدهم از تعبیر «نظام استعدادسنجی، شایستگیسنجی و هدایت تحصیلی» استفاده کنم. در این الگو، کودک از زمانی که وارد نظام تربیت میشود، باید دارای یک پرونده تربیتی و تحصیلی باشد. برای مثال، باید مشخص شود این کودک از نظر اجتماعی چگونه است، آیا به بازیهای گروهی علاقه دارد، آیا با همکلاسیهای خود رفتار همدلانه دارد، آیا در تعامل با دیگران مشارکت میکند و چه ویژگیهای رفتاری دارد؟.
این اطلاعات ابتدا توسط مربی پیشدبستانی ثبت میشود و در مراحل بعد، معلم، مدیر و سایر عوامل مدرسه نیز اطلاعات را تکمیل میکنند. بخشی از این اطلاعات نیز در اختیار خانواده قرار میگیرد تا خانواده تصویر روشنتری از وضعیت فرزند خود داشته باشد. در چنین شرایطی، ابتدا خود دانشآموز به شناخت بهتری از خودش میرسد. متوجه میشود در چه حوزههایی توانمند است، به چه موضوعاتی علاقه دارد، آیا به موسیقی علاقهمند است، آیا روحیه اجتماعی دارد، آیا خجالتی است و ... و چه ویژگیهایی دارد. خانواده نیز شناخت دقیقتری از فرزند خود پیدا میکند. در کنار آن، یک پرونده جامع شکل میگیرد که به ما نشان میدهد استعداد، علاقه و شایستگی دانشآموز در چه حوزههایی بیشتر است.
بدین ترتیب وقتی دانشآموز به سنی میرسد که باید انتخاب رشته و مسیر تحصیلی داشته باشد، بخشی از شناخت مورد نیاز از قبل شکل گرفته است. در آن مقطع، مشاور و خانواده میتوانند بر مبنای این شناخت، مسیر مناسب را انتخاب کنند. برای مثال، ممکن است مشخص شود دانشآموز برای پزشکی مناسب نیست؛ نه از این جهت که توانایی علمی ندارد، بلکه به این دلیل که در مواجهه با خون یا شرایط خاص پزشکی دچار مشکل میشود. در مقابل، ممکن است برای یک رشته فنی، هنری یا اجتماعی استعداد و علاقه بیشتری داشته باشد.
هدف این بود که چنین نظامی مستقر شود و بساط کنکور برچیده شود. بخشی از بحثهایی که امروز درباره تأثیر معدل و عملکرد سه سال دوره متوسطه در پذیرش دانشگاه مطرح میشود، در واقع تنها یک برش ناقص از سند تحول است.
به نظر من، یکی از مشکلات اصلی، عدم پایبندی شورای عالی انقلاب فرهنگی به اجرای سند تحول است. اگر سند تحول به شکل کامل و دقیق اجرا میشد، باید از سالهای ابتدایی، ثبت و تشکیل پرونده استعداد و علایق تحصیلی، شایستگیها و ویژگیهای دانشآموز از ابتدا آغاز و تکمیل میشد.
امروز که بخش قابل توجهی از این فرایند را میتوان به صورت الکترونیکی انجام داد، دیگر محدودیتهایی مانند هزینه کاغذ و نگهداری فیزیکی پرونده وجود ندارد و انتقال اطلاعات نیز بسیار سادهتر شده است.
بخش عمده دانش آموزان اینگونه تعیین تکلیف می شوند. البته اجرای چنین نظامی مستلزم آن است که هنرستانها، رشتههای فنی و حرفهای و سایر مسیرهای تحصیلی نیز متناسب با نیاز جامعه و علایق و استعدادهای دانشآموزان توسعه پیدا کنند.
ـ در چنین الگویی آیا همچنان جایی برای رقابت در کنکور باقی میماند؟
بنیادی: ممکن است بخش کوچکی از دانشآموزان که مثلاً علاقه و استعداد مشخصی برای پزشکی دارند، همچنان نیازمند یک سازوکار رقابتی باشند مثل کنکور آنهم برای عده اندکی که این موضوع منطقی است؛ زیرا اگر همه افراد متقاضی یک رشته خاص مثل پزشکی هستند، باید شاخصی داشته باشیم تا بر اساس آن، مناسبترین افراد انتخاب شوند. مشکل زمانی ایجاد میشود که کل نظام تربیتی را در سه سال پایانی دوره متوسطه و یک آزمون متمرکز خلاصه کنیم.
«سوابق تحصیلی» چطور بازار موسسات کنکور و کمک آموزشی را گرم کرد؟
ـ درباره افزایش نقش معدل و امتحانات نهایی، چرا به نظر میرسد این سیاست هنوز نتوانسته است بهطور کامل به هدف مورد نظر خود برسد و بساط کلاسهای کنکور و تقویتی همچنان گرم است؟
بنیادی: در این زمینه، دو اتفاق همزمان رخ داده است؛ از یک سو، مصوبهای تصویب شد که معدل و سوابق تحصیلی، تأثیر قطعی در پذیرش دانشگاه داشته باشند و حتی درباره پایه دهم نیز بحثهایی مطرح شد. از سوی دیگر، بحث تصحیح الکترونیکی امتحانات نهایی نیز مطرح شد. در تصحیح الکترونیکی، معمولاً معلمی که برگه دانشآموز را تصحیح میکند، او را نمیشناسد و مبنای تصحیح، کلیدی است که برای سؤال طراحی شده است.
برای مثال، کلید ممکن است تعیین کند که اگر پاسخ دانشآموز دارای عناصر مشخصی باشد، برای آن بخش از سؤال مقدار مشخصی نمره در نظر گرفته شود. در این شرایط، ظرفیت ارزیابی پاسخهای تشریحی و نحوه استدلال دانشآموز ممکن است محدود شود. در نتیجه، مؤسساتی که قبلاً در حوزه کنکور فعالیت میکردند و اکنون به سمت امتحانات نهایی نیز حرکت کردهاند، میتوانند سؤالهای احتمالی و شیوه پاسخدهی مورد انتظار را آموزش دهند چرا که کلید پاسخ ها قابل پیش بینی است و آن را دارند و تمرکز می کنند روی همین موضوعتا دانش آموز بتواند از مصحح نمره بگیرد.
اما دانشآموزی که در یک شهر بزرگ زندگی میکند و به این کلاسها دسترسی دارد، میتواند بیاموزد که اگر چنین سؤالی مطرح شد، دقیقاً با چه ساختاری پاسخ دهد تا بیشترین نمره را دریافت کند؛ اما دانشآموز روستایی که چنین دسترسیای ندارد، ممکن است حتی از وجود این شیوههای آموزشی و کلیدهای مورد استفاده اطلاعی نداشته باشد.
بنابراین، این خطر وجود دارد که فرصتی که قبلاً در قالب کلاسهای کنکور وجود داشت، در قالب دیگری به بازار آموزش منتقل شود. البته این مسئله به معنای حذف کامل کلاسهای کنکور نیست؛ این کلاسها همچنان وجود دارند، اما بخشی از تمرکز خود را به سمت امتحانات نهایی و سازوکار جدید سنجش منتقل کردهاند. شناسایی زودهنگام استعدادهای دانش آموزان به نوعی خطاست؛ اول مطمعن شویم مهارتهای زندگی به کودکان آموخته ایم.
نتایج پرلز و عدم موفقیت در آموزش سواد به کودکان
جداسازی دانش آموزان با ضریب هوشی بالا و معمولی از یکدیگر، خطای استراتژیک نظام آموزشی
ـ در برابر این دیدگاه، برخی معتقدند که اساساً باید در دوره آموزش عمومی به جای تمرکز بر تفاوتهای دانشآموزان، بر ایجاد شایستگیهای پایه برای همه تأکید کرد. این دو دیدگاه چگونه میتوانند در کنار یکدیگر قرار بگیرند؟
حسنی: یک اصل اساسی در عدالت آموزشی و عدالت در تربیت مدرسهای وجود دارد با عنوان «عامگرایی و شمولیت»؛دغدغه اصلی آموزش و پرورش نباید این باشد که از همان ابتدا تفاوتها را شناسایی و بر اساس آنها دانشآموزان را از یکدیگر جدا کند. مأموریت اصلی آموزش عمومی این است که برای همه دانشآموزان، صرفنظر از پیشینه خانوادگی، شغلی و محل زندگی، فرصت دستیابی به شایستگیهای پایه را فراهم کند.
ما ابتدا باید مطمئن شویم همه دانشآموزان مهارتهای اساسی زندگی و شایستگیهای پایه و ضروری را کسب کردهاند. برای مثال، اگر دانشآموز توانایی خواندن و نوشتن نداشته باشد، چگونه میتوان تشخیص داد که استعداد نویسندگی یا شاعری دارد؟ ابتدا باید مهارت خواندن و نوشتن و زندگی و شایستگی های پایه و ضروری را به او آموزش داد و سپس استعدادهای تخصصیتر او به تدریج بروز پیدا میکند. بنابراین، مأموریت اصلی آموزش و پرورش باید بر شایستگیهای پایه متمرکز باشد به همین دلیل من با مدارس تیزهوشان مخالفم. تیزهوشان کسانی هستند که بهتر یاد میگیرند و می توانند از آب کره بگیرند و توانایی طبیعی خدادادی دارند اما ما داریم آدمهای متوسط را چون هوش معمولی و یا کمتر دارند تنبیه میکنیم که شما باید بروید مدارس معمولی یا معلمان معمولی و فردی که باهوش است و زود یاد میگیرد باید بفرستیم مدرسه ای که معلم بهتر دارد در حالی که دانش آموز معمولی نیازمند معلم بهتر است.
میتوان در کنار آموزش عمومی، فرایندهایی برای شناسایی و حمایت از استعدادها نیز ایجاد کرد؛ چه درون آموزش و پرورش و چه با استفاده از نهادهایی مانند کانونهای فرهنگی و کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان. اما این فرایندهای مکمل نباید مأموریت اصلی آموزش و پرورش را تحتالشعاع قرار دهند.
ماموریت اصلی آموزش و پرورش باسواد کردن کودکان است اما در همین زمینه هم مشکل داریم چرا که نتایج و یافته های آزمون پرلز حاکیست که ما در این زمینه هم موفق نبودهایم.
لذا اگر شناسایی و تفکیک استعدادها در سنین پایین به معنای جداسازی دانشآموزان از مسیر عمومی آموزش باشد، میتواند ما را دچار یک خطای استراتژیک کند. ما ابتدا باید مطمئن شویم همه کودکان به مهارتهای پایه دسترسی دارند. پس از آن، استعدادها میتوانند شناسایی و تقویت شوند.
برای مثال، ممکن است معلم ادبیات متوجه شود که یکی از دانشآموزان بسیار خوب مینویسد، روان توصیف میکند یا حس شاعرانه خوبی دارد. این تشخیص ارزشمند است، اما وظیفه اصلی آموزش و پرورش این نیست که آن دانشآموز را حتماً به شاعر تبدیل کند. در اینجا میتوان از ظرفیت مراکز فرهنگی و هنری استفاده کرد. اگر دانشآموز در طراحی استعداد دارد، میتوان او را به مراکز مربوط معرفی کرد؛ اگر در داستاننویسی یا شعر استعداد دارد، میتوان مسیرهای تخصصی مربوطه را به او معرفی کرد.
بنیادی: وظیفه اصلی مدرسه این است که این استعدادها را ببیند، ثبت کند و در صورت امکان، خانواده و دانشآموز را برای استفاده از ظرفیتهای مناسب راهنمایی کند. برای مثال، اگر معلم متوجه شود دانشآموزی در مفاهیم ریاضی مشکل جدی دارد و با وجود توضیحات مختلف، برخی مفاهیم را درک نمیکند، این مسئله نیز باید در پرونده او ثبت شود.
در زمان هدایت تحصیلی، میتوان از این اطلاعات استفاده کرد و گفت این دانشآموز ممکن است برای رشتههایی که نیازمند توانایی بالای ریاضی هستند، مناسب نباشد و در مقابل، استعداد بیشتری در علوم انسانی، مشاوره یا حوزههای اجتماعی داشته باشد. در این صورت، ما تنها یک نمره را نمیبینیم، بلکه یک شناخت چندساله از دانشآموز داریم.
هشدار نسبت به کاهش شأن اجتماعی و منزلت مدرسه در کشور
رقبای مدارس، از فضای مجازی تا هوم اسکولها
ـ از منظر برخی کارشناسان جایگاه و شأن اجتماعی مدرسه رو به تنزل است، ضمن بررسی این امر بفرمایید این مسئله چه پیامدهایی بر نظام تعلیم و تربیت دارد؟
حسنی: به نظر من، جایگاه و شأن اجتماعی مدرسه روز به روز در حال کاهش است و این کاهش منزلت، بهصورت پنهان و زیرپوستی بر کنش و رفتار دانشآموزان در مدرسه تأثیر میگذارد. نکته مهم دیگر این است که مدرسه امروز رقیب پیدا کرده است. در گذشته، تلویزیون و رسانههای مختلف به شکل امروز در دسترس خانوادهها نبود. بسیاری از خانوادهها حتی تلویزیون نداشتند و کتاب نیز به اندازه امروز در خانهها وجود نداشت؛ سطح سواد والدین نیز در بسیاری از خانوادهها پایینتر بود و کتابخانه عمومی نیز در دسترس همگان نبود؛ در چنین شرایطی، مدرسه نهادی قدرتمند، اثرگذار و تقریباً بدون رقیب بود اما امروز مدرسه با رقبای متعددی مواجه است؛ از اینترنت و رسانههای اجتماعی گرفته تا کلاسهای آموزشی و خصوصی و شکلهای جدید آموزش.
یکی از نمونههای این تغییر، گسترش بحث «هوماسکولینگ» یا آموزش در خانه است که روز به روز در حال گسترش است. اینکه چرا برخی خانوادهها حاضر نیستند فرزندان خود را به مدرسه بفرستند، خود یک سؤال مهم است و نشان میدهد جایگاه مدرسه در جامعه نیازمند بازاندیشی است. اگر حاکمیت و جامعه، مدرسه را یک نهاد حیاتی میدانند، باید درباره دلایل کاهش اعتماد و کاهش تمایل برخی خانوادهها به مدرسه نیز مطالعه و چارهاندیشی کنند.
یکی از شاخص های هویت ملی زبان است اما شاهدیم که بسیاری به صورت فینگلیش می نویسند؛ وقتی چنین هست نباید انتظار داشته باشیم بهترین برنامه و معلم منجر به خروجی خوب شود. بنابراین یکی از چالش های جدی پیش روی آینده در نظام آموزشی بحث کاهش منزلت اجتماعی مدرسه است.
«هویت ژلهای» زنگ خطر جامعه شناسان
حسنی: در اوایل دهه ۱۳۸۰، برخی جامعهشناسان درباره پدیدهای سخن گفتند که از آن با تعبیر «هویت ژلهای» یاد میشد؛ یعنی هویتی که به اندازه کافی تثبیت نشده و متزلزل و بهراحتی میتواند دلبستگی را از ملیت خود بردارند و ببرند کشور دیگر و تحت تأثیر عوامل مختلف قرار گیرد البته این به سادگی شکل نمی گیرد؛ هویت ملی اگر بهدرستی شکل گرفته باشد، حتی در شرایط مهاجرت نیز فرد ارتباط خود را با جامعه مبدأ حفظ میکندو پشت سرش را نگاه می کند. اما اگر این دلبستگی عمیق شکل نگرفته باشد، ممکن است فرد بهراحتی از جامعه و هویت ملی خود فاصله بگیرد.
بنیادی: به اعتقاد من، این مسئله فقط وظیفه مدرسه نیست. حتی اگر نقش مدرسه را بسیار مهم بدانیم، بخش بزرگی از شکلگیری هویت در خارج از مدرسه و در بستر جامعه اتفاق میافتد چرا که در خوشبینانه ترین حالت مدرسه ۵۰ درصد نقش دارد و مابقی نقش را نظام اجتماعی و جامعه ایفا می کند. برای آموزش مفاهیم اجتماعی، باید از تجربه و محتوای تربیتی عمیق استفاده کرد. برای مثال، اگر بخواهیم مفهوم «کمک به همنوع» را به کودک آموزش دهیم، آیا صرفاً با خواندن حدیث یا آیه میتوانیم این مفهوم را در ذهن او نهادینه کنیم؟.
میتوان داستان و موقعیتی طراحی کرد که در آن، یک دانشآموز مداد ندارد و دوستش او را در اختیار داشتن مداد شریک میکند. یا اگر دانشآموزی ناهار نیاورده است، همکلاسی او بخشی از غذای خود را با او تقسیم میکند. این مفاهیم اگر در قالب تجربه و رفتار روزمره دانشآموز ارائه شوند، میتوانند به شکل عمیقتری در شخصیت او نهادینه شوند. در حوزه هویت نیز ما نیازمند محتوای عمیقتر و شیوههای تربیتی مؤثرتری هستیم و به نظر میرسد در این زمینه هنوز جای کار زیادی وجود دارد.
دریافت شهریه در مدارس سمپاد مصداقی از ناعدالتی
ـ در بحث قبلی، موضوع مدارس استعدادهای درخشان نیز مطرح شد. آیا عنوان «استعدادهای درخشان» و شیوه شناسایی استعدادها را نیازمند بازنگری میدانید؟
بنیادی: ابتدا باید توجه کنیم که مفهوم «استعداد» برای این سازمان نادرست است؛ استعداد درخشان فقط در سواد ریاضی و علوم و یا چند درس خاص خلاصه نمیشود. فردی ممکن است در هنرهای نمایشی استعداد داشته باشد و بازیگر یا کارگردان خوبی شود. فرد دیگری ممکن است طراح بسیار خوبی باشد. فرد دیگری میتواند در فرماندهی، پلیسی یا سایر حوزههای اجتماعی و حرفهای توانمند باشد. حتی یک آشپز خوب، هتلدار توانمند، مهماندار حرفهای هواپیما یا باغبان ماهر نیز میتواند دارای استعداد قابل توجهی باشد. ما به طیف گستردهای از استعدادها در کشور نیاز داریم و نباید استعداد را فقط در موفقیت در چند درس یا چند رشته خاص خلاصه کنیم.
استعداد برتر چه کسی است؟ به نظر من، یکی از معیارهای مهم این است که استعداد برتر بتواند از همان ابتدا برای جامعه پیرامون خود منشأ خیر باشد. اگر دانشآموزی در ریاضی استعداد بالایی دارد، یکی از نخستین اقداماتی که میتوان از او انتظار داشت این است که به همکلاسیای که در ریاضی ضعیفتر است کمک کند. اگر ما از استعداد یک فرد حمایت میکنیم، این فرد باید بیاموزد که توانایی خود را در خدمت جامعه قرار دهد. اگر چنین فردی بعدها بزرگ شود، انتظار داریم همین روحیه را در سطح وسیعتر ادامه دهد و به افراد نیازمند جامعه نیز کمک کند.
اما در مدارس سمپاد، از یک سو مفهوم استعداد را به چند رشته خاص محدود کردهایم و از سوی دیگر، بخش زیادی از تمرکز سمپاد بر این است که دانشآموز فقط درس بخواند و نمره خوب بگیرد نه اینکه برای جامعه مفید باشند.
یکی از ظلم هایی که به دانش آموزان سمپاد می شود این است که فرد با کلی مشقت و سختی و پرداخت شهریه که مصداق دیگری از بی عدالتی است، همچنین خلاف قانونی اساسی است و هیچ کشوری با استعدادهای برترش این کار را نمی کند، اینکه این دانشآموزان چشمانداز شغلی مشخصی ندارند. یعنی به دانش آموز رشته ریاضی نگفته ایم تو را برای چه شغلی می خواهیم؟.
من فردی را میشناسم که در مدارس استعدادهای درخشان تحصیل کرده و حتی در مقطع دکتری مهندسی مکانیک نیز پذیرفته شده بود، اما بعد از بررسی شرایط شغلی خود متوجه شد چشمانداز روشنی برای آینده حرفهایاش وجود ندارد و این وضعیت با انتظارات او همخوانی نداشت و در نهایت مهاجرت کرد.
لذا اگر قرار است استعدادهای برتر را شناسایی کنیم، باید در کنار شناسایی، برای آنها چشمانداز شغلی و آینده نیز تعریف کنیم. برای مثال، اگر کشور برای علوم فضایی به ۵۰ نیروی متخصص نیاز دارد، باید این افراد را از دوره عمومی شناسایی کنیم و به آنها بگوییم جامعه به این تخصص نیاز دارد و آنها را برای چنین مسیری تربیت کنیم. همین مسئله در صنعت ریلی، صنعت هواپیمایی، پلیس آگاهی و سایر حوزههای تخصصی نیز قابل طرح است. باید شرایط تحصیل و رشد آنها را فراهم کنیم تا بتوانند در مشاغل کلیدی جامعه قرار گیرند. اگر چنین رویکردی داشته باشیم، به جای اینکه روی یک فرد عادی در یک حوزه سرمایهگذاری کنیم، فردی را انتخاب میکنیم که بیشترین استعداد را در همان حوزه دارد و طبیعتاً امکان پیشرفت او نیز بیشتر خواهد بود. با چنین نگاهی، مدارس سمپاد نیز ممکن است معنای متفاوتی پیدا کنند.
اما شکل درستتر این است که در دوره آموزش عمومی، یعنی تا پایان دیپلم، هر دانشآموز در همان مدرسهای که تحصیل میکند، متناسب با استعداد خود از بهترین معلم و امکانات ممکن برخوردار شود. یعنی به جای اینکه دانشآموز مستعد را از مدرسه خود جدا کنیم، توانمندی مورد نیاز او را در همان مدرسه ارائه دهیم. این رویکرد میتواند هم به رشد خود دانشآموز کمک کند و هم زمینهای فراهم کند که توانایی او برای اطرافیانش نیز مفید باشد.
نقدی بر جداسازی دانشآموزان بر اساس ضریب هوشی
بنیادی: من با جداسازی دانشآموزان بر اساس ضریب هوشی در آموزش عمومی کاملا مخالفم؛ زیرا جداسازی دانشآموزان در این مرحله میتواند خطرات اجتماعی و تربیتی داشته باشد. فرض کنید در یک مدرسه، دانشآموز دارای معلولیت یا نیازهای ویژه در کنار دانشآموزان دیگر تحصیل کند. دانشآموز عادی باید در همین محیط یاد بگیرد که جامعه از افراد متفاوت تشکیل شده است و چگونه با فردی که شرایط متفاوتی دارد، تعامل کند. در مقابل، دانشآموز دارای معلولیت نیز باید تجربه کند که محدودیت جسمی به معنای نداشتن استعداد نیست. ممکن است دانشآموزی که روی ویلچر است، شاعر، نویسنده یا هنرمند بسیار توانمندی باشد. بنابراین، کنار هم بودن دانشآموزان میتواند به آنها یاد دهد که جامعه واقعی نیز همین تنوع را دارد. در حال حاضر دانش آموزان سمپاد حس خود برتر بینی فزاینده دارند که این امر به خودشان هم آسیب می زند.
حسنی: مدارس ویژه باید برای کودکانی وجود داشته باشند که واقعاً نیازمند مراقبتها و حمایتهای تخصصی و ویژه هستند تا حداقل تواناییهای آنها رشد کند.
جداسازی گسترده دانشآموزان با استعداد بالاتر از آموزش عمومی نیز میتواند پیامدهای خاص خود را داشته باشد. در برخی موارد، به دانشآموزی که از کودکی برچسب «تیزهوش» زده شده، این تصور القا میشود که باید در همه زمینهها از دیگران برتر باشد. در نتیجه، ممکن است انتظار او از جامعه بسیار بالا رود و به تدریج از جامعه عمومی فاصله بگیرد. این امر حتی در مهاجرت آنان موثر است.
ـ یکی دیگر از مصوبات جدید ورود «استعدادهای برتر» به دانشگاه فرهنگیان است، آیا هر نوع استعداد ویژهای میتواند ملاک ورود به حرفه معلمی باشد؟
بنیادی: در سالهای اخیر و بر اساس برخی مصوبات، مسیرهایی برای ورود استعدادهای برتر بدون آزمون به دانشگاه فرهنگیان مطرح شده است. برای مثال، ممکن است فردی قاری بسیار خوب یا حتی قاری بینالمللی و یا قهرمان ورزشی خوبی باشد. این استعداد به جای خود ارزشمند است، اما صرف قهرمان بودن، به معنای برخورداری از شایستگی معلمی در دوره ابتدایی است؟ به عبارت دیگر اگر فردی یک مدال ورزشی کسب کرده است، لزوماً به معنای آن نیست که میتواند معلم ورزش خوبی باشد.
معلمی مجموعهای از شایستگیها را نیاز دارد و یک استعداد خاص بهتنهایی نمیتواند مجوز ورود فرد به حرفه معلمی باشد. فرد باید مجموعهای از شایستگیهای آموزشی، تربیتی، اخلاقی و ارتباطی را داشته باشد تا بتواند معلم خوبی شود. بنابراین، در نحوه تعریف و رفتار با استعدادهای برتر نیز باید بازنگری صورت گیرد.
وقتی فشار بیشتر بر دانش آموزان ابزاری برای کسب اعتبار و درآمد مدارس خاص و سمپاد میشود
ـ در مورد فشار آموزشی در مدارس استعدادهای درخشان و خاص نیز انتقادهایی مطرح شد. این فشار چه پیامدهایی میتواند داشته باشد؟
بنیادی: در مدارس استعدادهای درخشان، فشار آموزشی بسیار بالاست و بسیاری از دانش آموزان از آموزش میبُرند و همه زندگی فقط تک بعدی و درس می شود. همین ایجاد رقابت و فشار زیاد بین دانش آموزان و کسب رتبه های برتر باعث برندسازی مدارس و ایجاد منافع مالی برای مدیران مدارس می شود.
در مدارس غیردولتی نیز مسئله مشابهی وجود دارد؛ دانشآموز ممکن است عملاً به ابزاری برای افزایش اعتبار یا درآمد بیشتر مدرسه تبدیل شود.
موظف کردن معلمان سمپاد و مدارس خاص برای تدریس در مدارس عادی، عدالت نیست
تنوع مدارس ممنوع
ـ یکی از اقدامات نادرست دیگر که با عنوان تحقق عدالت انجام شده این است که الزام شده معلمان مدارس سمپاد ۱۲ ساعت از تدریس موظفی خود را در مدارس دیگر تدریس کنند. اما سؤال این است که آیا با انتقال چند ساعت از معلم سمپاد به یک مدرسه دیگر، عدالت آموزشی محقق میشود؟
توانمندی معلم مدرسه سمپاد فقط به تخصص او مربوط نیست؛ انگیزه او نیز اهمیت دارد. ممکن است یک معلم در مدرسه دولتی با کلاس ۳۰ نفره تدریس کند و به دلیل حقوق پایین و شرایط کاری، تمام ظرفیت خود را به کار نگیرد، اما روز بعد در مدرسه غیردولتی تدریس داشته باشد و به دلیل انگیزه مالی بیشتر و قوی، تمام انرژی خود را صرف آن مدرسه کند. بنابراین، صرف انتقال چند ساعت تدریس یک معلم از مدرسه سمپاد به مدرسه دولتی، مسئله عدالت را حل نمیکند و این ادای حرکت به سوی عدالت است.
بنابراین باید تنوع مدارس حذف و پاسخگویی به نیازهای متنوع دانشآموزان را در داخل مدرسه عمومی و با استفاده از معلمان توانمند و باانگیزه محقق کنیم. بنابراین، به جای تمرکز بر جداسازی، باید کیفیت مدرسه عمومی را ارتقا دهیم.
غم معلمان از معیشت و درد نان و آب
ـ به بحث معیشت معلمان برسیم. با توجه به تعدد مسیرهای جذب نیرو، از ماده ۲۸ و نیروهای خرید خدمات گرفته تا استفاده از بازنشستگان، این وضعیت چه اثری بر سرمایه نیروی انسانی آموزش و پرورش و عدالت آموزشی دارد؟
حسنی: واقعیت این است که فردی که غم آب و نان و معیشت دارد، ممکن است کمتر بتواند به جنبههای اساسیتر زندگی و مسئولیت حرفهای خود توجه کند. احساس مسئولیت یک معلم نیز میتواند تابعی از نگرانیهای معیشتی و خانوادگی او باشد. اگر میخواهیم معلم با آرامش وارد کلاس شود و تمام ظرفیت فکری، عاطفی و حرفهای خود را برای آموزش دانشآموزان به کار بگیرد، باید تا حد امکان دغدغه معیشت او را کاهش دهیم و از آنها پشتیبانی کنیم و این درد و رنج مهمی است. رنج است که معلمی نگران هزینههای زندگی و غم نان و آب و معیشت باشد. بزرگترین زیان این مسئله نیز به خود جامعه وارد میشود، زیرا معلم واسطه جامعه و نماینده جامعه است برای نسل کودک و نوجوان.
جامعه انتظار دارد افرادی که از نظر رفتاری، اخلاقی و اجتماعی الگو هستند و از اقتدار معرفتی و تربیتی برخوردارند، در کلاس حاضر شوند و نسل آینده را تربیت کنند. وقتی معلم حمایت کافی نداشته باشد، اقتدار اخلاقی، اجتماعی و حتی معرفتی او نیز ممکن است از دست برود.
ممکن است شغل معلمی به دلایل مختلف درآمدی کمتر از برخی مشاغل دیگر داشته باشد، اما این فاصله نباید به اندازهای باشد که فرد حتی نتواند حداقلهای زندگی را تأمین کند.
آموزش و پرورش در دهههای آتی با مازاد نیرو مواجه میشود؟
ـ در کنار معیشت، برنامهریزی برای تأمین نیروی انسانی نیز برای تربیت آینده سازان هر کشوری اهمیت بسزایی دارد، لزوم بررسی استخدام نیروها با توجه به رشد جمعیتی را لطفا بررسی و تحلیل بفرمایید چرا که یکی از مسائل مطرح شده بحث کاهش جمعیت طی دههها آینده و احتمال ایجاد مازاد نیروست.
حسنی: نظام آموزش و پرورش باید برای ورود و خروج معلمان برنامهریزی و پیش بینی داشته باشد. اگر وزیر آموزش و پرورش نتواند پیشبینی کند که مثلاً ۱۰ سال آینده به چه تعداد معلم نیاز خواهد داشت، با مشکل جدی در برنامهریزی مواجه هستیم. در گذشته نیز فرمولهای مشخصی برای این پیشبینیها وجود داشت. وقتی ما در سالهای گذشته برنامهریزی آموزشی میخواندیم، با استفاده از چند متغیر میشد برآورد کرد که در چند سال آینده چه تعداد دانشآموز وارد نظام آموزشی خواهند شد و متناسب با آن چه تعداد معلم نیاز خواهیم داشت.
امروز با توجه به کاهش جمعیت و تغییرات جمعیتی، این پیشبینی حتی اهمیت بیشتری پیدا کرده است. ما باید یک هسته اصلی و قدرتمند برای تربیت معلم داشته باشیم و در عین حال، این نظام باید انعطاف لازم را برای پاسخگویی به نیازهای ضروری و فوری نیز داشته باشد.
در این رابطه به نظر من، جوهر اولیه استخدامهای ماده ۲۸ درست است اما بد اجرا می شود. در این مسیر قرار است از میان دانشآموختگان دانشگاههای دیگر، افرادی که در رشتههای مرتبط تحصیل کردهاند، انتخاب و پس از گزینش و مصاحبه و طی دورههای مهارتآموزی، برای ورود به حرفه معلمی آماده شوند. اصل ایده این است که اگر در شرایط خاص با کمبود نیرو مواجه هستیم، از ظرفیت دانشآموختگان موجود استفاده کنیم.
نقدی بر استخدامهای ماده ۲۸ و کاهش منزلت اجتماعی معلمان
بنیادی: من درباره ماده ۲۸ نقد جدی دارم؛ ما میتوانیم برای چهار سال آینده نیاز آموزش و پرورش را محاسبه کنیم، لذا میتوانیم از همان ابتدا دانشآموزان را وارد مسیر تربیت معلم کنیم. اگر دانشگاه فرهنگیان ظرفیت کافی ندارد، میتوان ظرفیت تربیت معلم را افزایش داد و حتی از دانشگاههای دیگر برای اجرای دورههای چهار ساله تخصصی تربیت معلم استفاده کرد.
اما در ماده ۲۸، فرد ممکن است چهار سال در دانشگاه آزاد یا دولتی در رشتهای مانند فیزیک، ادبیات یا معارف تحصیل کند و پس از فارغالتحصیلی در آزمون استخدامی آموزش و پرورش شرکت کند. پس از قبولی نیز باید یکسال دوره مهارتآموزی را طی کند. در نتیجه، فرد ممکن است پنج سال از بهترین سالهای عمر خود را صرف این مسیر کند و دولت و کشور نیز برای تربیت او ۵ سال هزینه می کند.
اکنون باید بررسی کنیم آیا خروجی این مسیر از نظر کیفیت با معلمی که از ابتدا چهار سال برای حرفه معلمی آموزش دیده است، قابل مقایسه است یا خیر؟. برای مثال، فردی که در رشته معارف تحصیل کرده و سپس برای آموزگاری دوره ابتدایی استخدام شده، ممکن است آموزش تخصصی کافی در ریاضی و هندسه ندیده باشد. اگر چنین فردی قرار باشد در پایه پنجم یا ششم مفهوم مساحت، کسر یا سایر مفاهیم ریاضی را آموزش دهد، ممکن است خود او نیز آمادگی کافی نداشته باشد و با این مفاهیم بیگانه است.
بخش قابل توجهی از معلمان ماده ۲۸ که تعداد آنها بیش از ۳۰۰ هزار نفر است با چنین مسائلی مواجه هستند و ۳۰۰ هزار نفر سال عمر این افراد را بیشتر صرف کردیم و کشور بیشتر هزینه کرده، در نهایت ممکن است کشوری که میتوانست از مسیر تربیت چهار ساله معلم استفاده کند، با هزینه و زمان بیشتر، نیرویی با کیفیت متفاوت به کار می گیرد.
از نظر انگیزه نیز تفاوتهایی وجود دارد. معلمی که از ابتدا وارد دوره چهار ساله تربیت معلم میشود، از همان ابتدای تحصیل در مسیر حرفهای مشخصی قرار دارد، حقوق دریافت میکند و از مزایایی مانند معافیت از سربازی و مسیر استخدامی مشخص برخوردار است. اما فرد ماده ۲۸ ابتدا چهار سال در دانشگاه دیگری تحصیل کرده و بعد تازه وارد مسیر معلمی شده است. و هزینه یکساله برگزاری دوره را نیز باید خود فرد بپردازد و همزمان با ورود به کلاس درس این دوره نیز برگزار می شود که این خلاف قانون است و آموزش بدو خدمت بر عهده دستگاه است این وضعیت، علاوه بر اثر بر انگیزه، میتواند توانمندی حرفهای فرد را نیز تحت تأثیر قرار دهد.
همه این عوامل در نهایت میتواند موجب کاهش منزلت اجتماعی معلم و به تبع آن کاهش منزلت اجتماعی مدرسه شود. وقتی خانوادهای متوجه شود معلم دانشآموزش مفاهیم ریاضی یا علوم را بهدرستی درک نکرده و نمیتواند آن را منتقل کند، نگرش خانواده و دانشآموز نسبت به جایگاه آن معلم نیز ممکن است کاهش پیدا کند؛ حتی اگر این موضوع بهصورت مستقیم مطرح نشود.
چند شغله شدن معلمان
ـ درباره معیشت معلمان، آیا مشکل فقط پایین بودن حقوق است یا نابرابری در نظام پرداخت نیز مطرح است؟
بنیادی: معیشت معلمان را میتوان حداقل در دو بخش بررسی کرد؛ بخش نخست، عدم کفایت حقوق دریافتی نسبت به هزینههای زندگی است. حقوق یک معلم با خانواده چهار نفره، یا حتی یک زوج، با هزینههای جاری زندگی همخوانی ندارد و ممکن است فرد نمی تواند حتی یک زندگی ساده و معمولی را اداره کند. باید فکری کرد.
حسنی: در گذشته، معلم دوشغله بودن به عنوان یک مسئله منفی مطرح میشد و حتی گفته میشد معلم دو شغله اخراج باید گردد. امروز شرایط به جایی رسیده که دیگر مسئله فقط «دوشغله بودن» نیست؛ معلمی به مثابه شغل دوم یا سوم تبدیل شده است. خیلی از ماده ۲۸ شغل دارند اما برای اینکه آب باریکه دایمی داشته باشند هم معلمی را انتخاب می کنند اما حاضر نیستند شغل اول را از دست بدهد. برخی افراد ممکن است شغل معلمی را لزوماً به عنوان حرفه اصلی خود انتخاب نکرده باشند.
بهخصوص در برخی رشتههای فنی، معلم همزمان در بازار کار نیز فعالیت میکند و ممکن است معلمی برای او شغل دوم یا حتی در مواردی شغل سوم باشد.
لزوم علاج فوری معیشت معلمان قبل از تبدیل آن به پیامدهای اجتماعی
بنیادی: اگر استثناها را کنار بگذاریم، بخش عمده ای از معلمان برای تأمین معیشت خود با مشکلات جدی مواجه هستند و به دنبال شغل دوم یا سوم میروند. در بسیاری از شهرها نیز امکان پیدا کردن شغل دوم وجود ندارد و حتی تبدیل به اسنپ می شود. در سالهای اخیر، با توجه به تلاطمات اقتصادی، جنگ و سایر مشکلات، بسیاری از شرکتها و مؤسسات تعدیل نیرو کردهاند و تعداد افراد بیکار نیز افزایش یافته است.
بنابراین، مسئله معیشت معلمان یک موضوع فوری است و اگر برای آن چارهاندیشی نشود، ممکن است در سالهای تحصیلی آینده پیامدها و هزینه های سنگین اجتماعی قابل توجهی ایجاد کند.
کام تلخ معلمان بدلیل ناعدالتی در نظام پرداخت حقوق
ـ علاوه بر کفایت حقوق، گفتید ناعدالتی در نظام پرداخت نیز معلمان را آزار میدهد. این نابرابری چگونه خود را نشان میدهد؟
بنیادی: یک معلم ممکن است از ناکافی بودن حقوق خود رنج ببرد، اما در عین حال شاهد فاصله بسیار زیاد دریافتی خود با برخی مشاغل دیگر در سطح ملی باشد. در برخی بخشها، از شرکتهای بزرگ دولتی گرفته تا اعضای هیئت علمی دانشگاهها و سایر مشاغل، اختلاف دریافتی بسیار زیاد است. بنابراین، حتی اگر مشکل کفایت حقوق را حل کنیم و حقوق معلم را به یک سطح معقول و منطقی برسانیم، اگر نابرابری میان مشاغل همچنان کام آنها را تلخ خواهد کرد و این احساس بیعدالتی در میان معلمان باقی خواهد ماند. این احساس نابرابری نیز میتواند اثر منفی بر انگیزه حرفهای داشته باشد.
اشتباه آموزش و پرورس و سازمان برنامه در نحوه اجرای رتبهبندی معلمان
ـ طرح رتبهبندی معلمان در این زمینه توانسته موثر عمل کند؟
بنیادی: رتبهبندی اساساً با هدف ایجاد عدالت درونی در حرفه معلمی طراحی شده است. یعنی اگر یک معلم نسبت به معلم دیگری شایستگی، عملکرد و اثرگذاری بیشتری دارد، باید بر اساس شاخصهای روشن، دریافتی بیشتری داشته باشد. اگر سال ۱۴۰۰ اجرا می شد شاید یک تناسبی داشت اما وقتی احکام از سال ۱۴۰۲ صادر شد، افزایش صورت گرفته متناسب با تورم نبود و با تورم ایجاد شده از بین رفت. رتبه بندی در بهترین حالت با حداکثر افزایش حتی ۶۰ درصد حقوق هم نمی شود.
حسنی: این منطق شبیه رتبهبندی دانشگاهیان است. یک استاد دانشگاه در ابتدا استادیار است و بر اساس عملکرد علمی، پژوهش، مقاله، تحقیق و تلاش حرفهای، به تدریج به رتبههای بالاتر میرسد. اما اشتباهی که آموزش و پرورش و سازمان برنامه و بودجه کرد این بود که رتبهبندی را به ترمیم حقوق وصل کرد. ترمیم حقوق، موضوع دیگری است. وقتی تورم افزایش مییابد، حقوق نیز باید متناسب با هزینه زندگی افزایش پیدا کند.
فرض کنیم حقوق یک معلم امروز ۲۰ میلیون تومان است و با این رقم میتواند زندگی خود را اداره کند. اگر هزینهها افزایش یابد، ممکن است سال بعد همان میزان حقوق دیگر کفاف زندگی را بدلیل تورم ندهد لذا افزایش حقوق برای جبران کاهش قدرت خرید، با رتبهبندی متفاوت است.
بنیادی: رتبهبندی زمانی می توان گفت موفقیت آمیز اجرا شده که ابتدا حقوق پایه معلمان را به یک سطح منطقی و متناسب با هزینههای زندگی برسانیم و سپس بر اساس شاخصهای شفاف، معلم شایستهتر دریافتی بیشتری داشته باشد. برای مثال، میتوان تعریف کرد که معلمی با عملکرد و شایستگی بالاتر درصد بیشتری دریافت کند و معلم دیگری که در سطح پایینتری قرار دارد، درصد متفاوتی داشته باشد. اما این تفاوت باید بر اساس شاخصهای مشخص و سازوکار شفاف باشد.
تنوع مسیرهای ورود به حرفه معلمی و اما و اگرهای آن
ـ یکی دیگر از مسائل مهم، تعدد مسیرهای ورود به حرفه معلمی است. این وضعیت چه تبعاتی برای نظام تعلیم و تربیت کشور دارد؟
بنیادی: ما امروز انواع مختلفی از معلمان داریم؛ معلمان دوره چهار ساله دانشگاه فرهنگیان و شهید رجایی، معلمان ماده ۲۸، معلمان بازنشسته، سربازمعلمان، نیروهای خرید خدمات، نیروهای قراردادی، حقالتدریسها، آموزشیاران نهضت و مربیان پیشدبستانی. این نیروها از نظر نظام پرداخت، بیمه، مهارتآموزی، وضعیت استخدامی و امنیت شغلی شرایط یکسانی ندارند همین تفاوتها بر انگیزه آنها برای اثربخشی در مدرسه اثر میگذارد.
سرباز معلم؛ مصداق دیگر بی عدالتی در نظام آموزشی
اما سربازمعلم نیز نمونه دیگری است. استفاده از سربازمعلم ممکن است در دورههای تاریخی خاص، از جمله پیش از انقلاب یا در دوران جنگ، دلایلی داشته باشد؛ اما امروز باید پرسید با توجه به وجود ظرفیتهای متعدد دانشگاهی در کشور و امکان تربیت نیروی متخصص حتی در روستاها و این تعداد دانشگاه، آیا همچنان استفاده از سربازمعلم به همان شکل قابل دفاع است؟.
فردی که صرفاً برای گذراندن خدمت سربازی وارد مدرسه شده، الزاماً انگیزه و آمادگی فردی را ندارد که حرفه معلمی را به عنوان مسیر شغلی خود انتخاب کرده است. از این جهت، استفاده از چنین نیرویی در مناطقی که دانشآموزان آنها از قبل با محرومیتهای مختلف مواجهاند، میتواند یک مصداق دیگر از نابرابری و ظلم بر دانش آموزان باشد.
حکایت استخدام مربیان پیش دبستانی و خرید خدماتی ها و ثاتیر آن بر نابرابری آموزشی
ـ این مسئله درباره نیروهای خرید خدمات و قراردادی نیز صدق میکند؟
بنیادی: ما با تعداد قابل توجهی از نیروهای مختلف مواجه هستیم که در طول سالها به شکلهای متفاوت مثل مربیان پیش دبستانی و معلمان نهضتی و خرید خدمات و قراردادی و ... بدون در نظر گرفتن شایستگی ها به کار گرفته شده و وارد آموزش و پرورش شدهاند. مجلس نیز با مصوبات متعدد تلاش کرده این نیروها را تعیین تکلیف کند، چرا که آموزش و پرورش چند سال اینها را به کار میگرفت و تعدادشان زیاد می شد و چون تعیین تکلیف نکرده و مجلس در نهایت مصوبه میداد تا استخدام شوند و تعداد این افراد قابل توجه است.
در این سالها، این افراد با مسائل مختلفی مانند امنیت شغلی، بیمه، وضعیت استخدامی و آموزش حرفهای مواجه بودهاند و این بیثباتی بر انگیزه آنان نیز اثر میگذارد. در نهایت، این مسائل فقط به خود معلم محدود نمیشود؛ پیامد آن به تربیت دانشآموز نیز منتقل خواهد شد.
نکته مهمتر این است که نیروهای غیررسمی مانند سربازمعلم، خرید خدمات و نیروهای قراردادی، عموماً بیشتر در مدارس محروم، روستاها و مناطقی به کار گرفته میشوند که خانوادهها و دانشآموزان آنها دسترسی کمتری به رسانهها و مقامات دارند. این وضعیت، از نظر عدالت آموزشی، مسئله بسیار مهمی است. این امر حتی می تواند از دلایل ترک تحصیل و از عوامل کاهش تمایل خانوادهها به مدرسه باشد.
بنابراین، آموزش و پرورش باید در برابر این واقعیت اجتماعی موضع و سیاست روشنی داشته باشد؛ از یک سو به خواستههای منطقی و واقعی خانوادهها پاسخ دهد و از سوی دیگر، نسبت به پیامدهای تربیتی و اجتماعی آموزشهای غیرمدرسهای نیز چارهاندیشی کند.
در نهایت، مسئله عدالت آموزشی از همه این مسیرها به یک نقطه مشترک میرسد: اینکه هر کودک، صرفنظر از محل زندگی، وضعیت اقتصادی خانواده، نوع مدرسه و مسیر استخدام معلم، باید از امکان واقعی و باکیفیت برای رشد و یادگیری برخوردار باشد.
انتهای پیام
